lmedinag

GIVEAWAY

2008-02-12T17:02:00.000-06:00

Hoy

2008-02-01T09:56:00.002-06:00

Hoy he decidido publicar la siguiente entrada: Hace dos días murió una persona que nunca conocí pero al que debo parte de mi educación: Marcial Maciel Degollado, descanse en paz.

Cuadro Comparativo: Investigación Cualitativa y Cuantitativa

2008-01-20T12:27:00.001-06:00

Características	Investigación Cualitativa	Investigación Cuantitativa
Tipo de conocimiento	Subjetivo, intersubjetivo, y objetivo	Objetivo
La diferencia del mundo objetivo y el mundo de las apariencias subjetivas	Diferenciación entre dos significados que tienen una misma referencia empírica	Diferenciación entre dos clases de seres
Escenario básico de investigación	Reivindicación de la vida cotidiana	Escenarios planificados
Forma de acceso al conocimiento válido	Intersubjetividad y consenso	Objetividad
Descripción de las fases del método	Formulación que explicita y precisa el qué y el porqué	Planteamiento del problema que plantea objetivos, justificación, preguntas de investigación, elaboración del marco teórico, revisión del estado del arte
	Diseño con plan flexible o emergente que responde al cómo y en qué circunstancias, tiempo y lugar	Definición de investigación, alcances, establecimiento de hipótesis
	La gestión que emplea una o varias estrategias de contacto con el fenómeno de estudio	Desarrollo del diseño de investigación, muestreo y recolección de datos
	El cierre donde se busca sistematizar de manera progresiva el proceso y los resultados	Análisis y reporte de resultados
Herramientas o instrumentos para obtener información	Entrevista, reflexión y construcción colectiva, trabajo de campo, observación participante, etcétera.	Instrumentos estandarizados
Propósito de la investigación social	La fundación social y lingüística del mundo conocido intersubjetivamente	Probar hipótesis con base en mediciones numéricas y análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar teorías
Prioridades de Análisis	Reivindicación de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo significativo y lo particular	Descripción de las variables y explicación de sus cambios y movimientos
Características epistemológicas	Inductivas (descubrimiento y hallazgo), holística (personas como totalidad y no como variables), interactiva y reflexiva (sensibles a efectos que investigadores causan), naturalista (se toma en cuenta los contextos), no impone visiones previas, abierta, humanista y rigurosa (validez y confiabilidad por exhaustividad y consenso intersubjetivo)	Deductiva (busca la inferencia), ocurre en la realidad externa al individuo, búsqueda de un control máximo, necesidad de paradigmas a probar, cerrada al uso de estadística y probabilidad, rigurosa (validez y confiabilidad estadística, probabilística y por criterios)
Punto de partida	Realidad por descubrir, construir e interpretar	Realidad por conocer
Marco de referencia	Positivismo, neopositivismo y postpositivismo	Fenomenología, constructivismo, naturalismo e interpretativismo
Hipótesis	Se generan	Se prueban
Tipos de datos	Profundos y enriquecedores (soft)	Confiables y duros (hard)
Muestra	Pocos sujetos analizados, rara vez se busca la generalización	Muchos sujetos analizados, se busca la generalización
Reporte de resultados	Tono personal y emotivo	Tono objetivo, impersonal y no emotivo

References

Hernández, R., Fernández-Collado, C., & Baptista, P. (2007). Metodología de la investigación (4ta ed.). D.F., México: McGraw-Hill.

Sandoval, C. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).

Vistazo a la Andragogía

2008-01-11T11:59:00.001-06:00

ANDRAGOGÍA

Introducción:

"Es mejor saber después de haber pensado y discutido que aceptar saberes que nadie discute para no tener que pensar" -Fernando Savater-.

La Pedagogía es la ciencia encargada del estudio sistemático del universo educativo. Esta ciencia tiene diversas disciplinas que permiten el estudio especializado de tópicos en concreto. Una de estas disciplinas es la andragogía:

Pedagogía en su sentido etimológico viene del griego "ραιδέια" que significa niño o infante y "γογία" que significa guiar o conducir. Es importante mencionar esto porque la Pedagogía surge en un principio para formar al niño. Sin embargo este concepto evolucionó hasta ser la ciencia que se encarga de formar al hombre en todas sus edades.

Ahora bien, el término de andragogía procede del griego "ανδροσ" que significa hombre adulto y "γογία" que significa guiar o conducir. Por tanto al comparar la etimología de Pedagogía y andragogía podemos observar cómo la andragogía se supedita a la Pedagogía en el momento en que establecemos que la andragogía se va a encargar únicamente de la educación de los adultos.

Por otra parte, es materia de la didáctica diferencial la de especializar el tipo de enseñanza para diversos contenidos, contextos y edades, uno de ellos es la "edad adulta". ¿Para qué enseñar a un adulto? ¿Qué diferencias existen al educar a un adulto comparando a la educación de un niño? ¿Cómo se puede enseñar a un adulto? La andragogía se propone resolver estas preguntas.

La importancia de la andragogía surge durante el siglo XX con varios pedagogos y educadores como Malcom S. Knowles. Esto se debió a que durante ese siglo, con el surgimiento de empresas "humanizadas", las guerras, avances tecnológicos, depresión económica, movimientos ideológicos-políticos, y demás, hicieron que la preparación para el trabajo no pudiera terminar al concluir sus estudios escolares.

Los educadores de ese tiempo se fueron dando cuenta que la capacitación no podía ser de la misma forma en la que se impartían las clases en una escuela de nivel básico, medio o medio superior. Los trabajadores se enojaban porque se "infantilizaba" la educación y esto se reflejaba al momento de poner en práctica en la empresa lo que se había "aprendido". Poco a poco se creo una necesidad de formar a los trabajadores de una forma más eficiente para que pudieran mejorar en sus quehaceres laborales.

Sin embargo esta concepción de andragogía usada exclusivamente para el trabajo se quedó atrás pues como dirían algunos: en realidad nunca se deja de aprender mas que cuando morimos. Así, al existir dos tipos de educaciones: la formal (institucionalizada) y la no formal (educación que dan las experiencias y la vida) y como la vida productiva de los adultos se extendió, la necesidad de educarlos ha sido cada vez más apreciada y necesitada en nuestra sociedad. La educación de los adultos no es una moda, es un modo que ayuda a construir una sociedad más sólida.

En el presente trabajo se tendrá como objetivo el comprender lo que es un adulto, el cómo enseñar y motivar a un adulto.

Desarrollo:

¿Qué es un adulto?

Romans (y Viladot, 1998) nos pregunta:

¿Qué nos sugiere, pues, la palabra adulto? Éstas son algunas de las respuestas que los educandos asocian con dicho término:

-Sacarse el carnet de identidad y adquirir libertad para hacer lo que se quiera.

-Cuando se forma una familia.

-Ser una persona responsable y cumplidora de sus actos.

-Una persona que trabaja y forma un hogar.

-Ser independiente.

Estas expresiones y otras similares revelan que el significado de la palabra adultez, conlleva implícitas connotaciones sociales, económicas, psicológicas e históricas.

Así podemos observar diversos contextos que forman el concepto de "adulto". Después de una breve disertación de estos contextos, Romans (y Viladot., 1998) nos indica que "una persona se podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo donde vive". Para nuestro trabajo se definirá a la persona adulta desde cuatro dimensiones: física, psicológica, cognitiva y moral/volitiva.

Empezando por un concepto físico podríamos pensar que la persona adulta es aquella que ha terminado con su proceso de maduración corpórea, esto es con su crecimiento. Por lo general se establece la edad adulta (con las características antes mencionadas) a los 21 años. Sin embargo se hacen diversas clasificaciones de la persona adulta, siendo: un adulto temprano de los 21-40 años, la adultez intermedia de los 40 a los 65 años y la adultez tardía o senectud a partir de los 66 años.

Es importante mencionar que esta clasificación ha sido modificada a través del tiempo debido al la media de años de vida de los individuos. No es lo mismo una persona de la prehistoria que vivía a lo sumo 30 años que una persona de hoy cuya media de vida se ha elevado a los 70 años. Por otra parte es importante apuntar que el tiempo y la vejez sí hacen deterioro de las capacidades físicas del hombre a diferencia de las habilidades mentales como veremos más adelante.

En cuanto a la dimensión psicológica se puede mencionar la consolidación de los valores, ideales y concepciones del contexto. La vieja frase freudiana de "infancia es destino" toma fuerza y arraiga el comportamiento de la persona adulta. Basándonos en Eric Ericsson podríamos decir que un adulto de 21 a 40 años se encuentra en la etapa de "intimidad versus aislamiento" (conocer el concepto de la vida en pareja, la interacción con los otros), de los 40 a los 60 años se encuentra en la etapa de "generatividad versus estancamiento" (sentir que se ha hecho algo en la vida) y de los 60 a la muerte en la etapa de "integridad versus desesperación" (consolidar e integrar los capítulos de la vida, logar obtener "sabiduría"). Asimismo psicológicamente (sin entrar en mayor discusiones) podemos decir que el hombre adulto es una persona que ha alcanzado la madurez psíquica.

Hablando de lo cognitivo es de esperarse que, hablando de la teoría psicogenética de Piaget, una persona adulta haya se encuentre en un estado donde puede realizar operaciones formales como tal. Por otra parte, en cuanto al concepto de la inteligencia Romans (y Viladot, 1998) nos explica que "en los últimos años, y porque la sociedad actual es un ejemplo de ello, se viene aceptando la idea de que la edad por si misma no influye significativa, entre sobre la capacidad de aprendizaje de los adultos".

Sin embargo siempre existirá aquella sombra ideológico que indica que ha mayor edad el ser humano pierde algunas facultades mentales como la capacidad de abstracción. Nuevamente Romans (y Viladot, 1998) nos explican que a través de estudios se comprueba que decrecen capacidades motoras pero no necesariamente con la comprensión, el vocabulario y demás habilidades cognitivas. Asimismo señala que no es posible generalizar estas afirmaciones. Existen muchas dudas sobre este campo pero de lo que se está casi seguro es que las habilites que no son ejercitadas se deterioran al paso de los años y viceversa. Además debemos señalar a las enfermedades mentales que, a medida que la edad del hombre aumenta, su propensión es cada vez mayor.

Para finalizar es necesario desviarnos hacia el lado moral o ético. Con este propósito se usará la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg en la que se habría de esperar que un adulto se encontrara en el estadio de los "principios éticos universales" que consisten en una perspectiva moral de la que se derivan los acuerdos y normas sociales. Llegar a un entendimiento y uso de la razón de los derechos ontológicos (por tanto universales) del ser humano. El uso de la razón para esclarecer cuestiones éticas debatibles y se puede llevar a autonomía moral del individuo.

Ya entendido el concepto de adulto al que se pretende educar, se puede proceder al porqué, y cómo educarlo.

La importancia de la educación del adulto.

Como se ha mencionado durante la introducción, el hombre nunca deja de educarse. Sin embargo en esta época donde el trabajo que realiza una persona es cada vez más especializado, es necesario hacer capaces a los hombres de tareas muy especializadas. Y es de esa necesidad de "ser capaces" de donde surge la "capacitación". Muchas empresas se han dado cuenta que es útil delegar esta responsabilidad para que sea mejor por medio del outsourcing a empresas especializadas en esa rama.

Hoy por hoy las empresas que capacitan a su gente ven al dinero que se ha usado como una inversión a mediano o largo plazo. Incluso existen empresas que han apostado fuertemente a la educación. Empresas desde Disney hasta Liverpool han creado universidades que llevan su nombre. El que sus empleados estudien diplomados, licenciaturas, especialidades e incluso maestrías son génesis de dos tipos de beneficios: la preparación del personal que permite ofrecer servicios más competentes y mejores a los clientes que se traduce en activos para la empresa como la lealtad o permanencia que produce o exige a los empleados que estudian en estas universidades.

Por otra parte el estado, sobre el mismo enfoque laboral, ha hecho inversiones importantes en este rubro. Simplemente el Sistema Educativo Nacional da pie a la "educación para el trabajo", a los grados de "técnico superior universitario" que permiten educar a los adultos e incluso algunos jóvenes con la proyectiva laboral. Existen muchas instituciones gubernamentales con programas enfocadas a la educación para adultos. Un ejemplo de estas es el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) que enseña a padres de familia en talleres que les serán útiles para su vida laboral.

De una misma forma, las instituciones como el DIF abren campo a la educación para la vida. Los padres de familia necesitan ser educados o aconsejados para los albores de lo familiar. Los adultos en general pueden y deben ser educados, no sólo por las experiencias que ofrece la vida sino por instituciones que ayuden al perfeccionamiento del hombre. Se debe hacer notar que por lo general, si existe educación formal de este tipo, casi se podría afirmar como una teoría que esta es impartida por el estado.

Teorías de aprendizaje para el adulto.

Knowles (et al., 2002) señala que: "La teoría del aprendizaje de adultos representa un reto para los conceptos estáticos de la inteligencia, para las limitaciones estandarizadas de la educación, para la teoría que restringe las instituciones educativas a la clase intelectual".

Monclús (1990) hace la observación de que "el aprendizaje de los adultos no puede verse limitado por currícula y planificaciones hechas de manera paralela a la que se establece en las instituciones escolares para los alumnos jóvenes, que no cuentan con un fondo propio de conocimientos y cuya personalidad está todavía en un proceso intenso de consolidación". De una forma nos indica que los adultos se encuentran en una situación donde pueden decidir por sí mismos acerca de su aprendizaje. Así hablamos de que es más que necesario que la educación se adecue a las necesidades de este tipo de estudiante. Con esto comenzamos a dilucidar que las necesidades educativas cambian a las de otras edades.

En esta sección del trabajo nos basaremos específicamente en el texto de Arriola (et al., 2004) que comienza estableciendo algunos "principios de aprendizaje en los adultos" que recopila de un autor llamado Knowles:

Conforme la persona madura, su autoconcepto de mueve a un proceso de autodirección.
El adulto cuenta con un gran recurso de aprendizaje: su experiencia.
La rapidez del aprendizaje de un adulto dependerá de la relación con el desarrollo de la tarea en su rol social.
Como persona madura, espera que las aplicaciones sean inmediatas.
La motivación de los adultos para aprender es preponderadamente por factores internos.
El aprendizaje en el adulto es determinado ampliamente por su contexto de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factores sociales y familiares,
Su rol como estudiante es cooperar en todas las etapas del aprendizaje.

Arriola (et al., 2004) continua con tres tipos de reflexión que se deben promover en el aprendizaje de los adultos según Mezirob, estos son:

Reflexión de contenidos: pensar sobre la experiencia actual en sí misma.
Reflexión de procesos: pensar acerca de cómo lidiar con la experiencia y las estrategias de solución de problemas.
Reflexión de premisas: involucrar, revisar y actualizar los supuestos socialmente construidos, creencias personales y valores relacionados con la experiencia o el problema.

En cuanto a las teorías del aprendizaje propiamente dichas, Arriola (et al., 2004) nos las explica dividiéndolas por tipos:

En los estilos de aprendizaje indica la interacción de cuatro elementos como ciclos intermitentes individuales: experiencias concretas, observación y reflexión, conceptualización abstracta y experiencia activa respetando los estilos de aprendizaje del alumno.

Al hablar de aprendizaje cognitivo andragógico, Arriola (et al., 2004) entiende al aprendizaje como un proceso interno que no se observa directamente y que implica cambios en cuanto a la forma de responde de una persona ante situaciones que le son presentadas. El aprendizaje basado en problemas (ABP) se considera una herramienta para este aprendizaje. Los impactos que señala Arriola (et al., 2044) del uso de este método parece ser una combinación del aprendizaje significativo de Ausubel y de la teoría del desequilibro Piaget, señala que se: activa el conocimiento previo, se elabora o construye a partir del conocimiento previo, se reestructura el conocimiento para la adecuación a los problemas presentados y se almacena la información para poder ser utilizada en contextos o situaciones diferentes.

Con el aprendizaje social, Arriola (et al., 2004) destaca el aprendizaje obtenido a través de la observación y la interacción con los demás. Señala un modelo en donde el instructor identifica la conducta a modelar y presenta el modelo, luego propone los ejercicios para que el capacitando adquiera el manejo de la conducta modelada, y proporciona apoyos, resuelve dudas y corrige lo necesario. Por otra parte el capacitando observa el modelo, reflexiona sobre sus características y ejercita las habilidades necesarias para adquirir esa conducta y tras la sesión manifiesta las características y habilidades aprendidas; recibe reforzadores y retroalimentación.

Para concluir Arriola (et al., 2004) muestra el aprendizaje conductual que busca modelar conductas en los individuos a través del reforzamientos.

Por lo que podemos observar en las teorías que maneja Arriola (et al., 2004) se puede concluir que básicamente se tratan de teorías del aprendizaje sesgadas hacia el lado constructivista. Esto significa que algunos teóricos señalan que es mejor que el adulto construya el conocimiento a que le den información para que sea procesada. Por tanto se esperaría que el adulto sea un estudiante activo.

Hablando de técnicas instruccionales andragógicas, Arriola (et al., 2004) nos mencionan:

Técnicas expositivas.
Técnicas de discusión grupal.
Técnicas vivenciales (o juegos o de actitud educativa).
Técnicas vestibulares o demostrativas (pragmatismo, aprender haciendo).
Técnicas autoadministrativas (sin necesidad de un instructor).

Teorías de motivación.

¿Por qué es muy importante el motivar a un estudiante y más aún a un estudiante en edad adulta?

El filósofo educativo Juan Federico Herbart (padre de la Pedagogía científica) estableció la importancia del interés del estudiante. Comentaba que es por medio de este que un estudiante puede poder un gran esfuerzo en un tema y dominarlo. Ahora bien, como ya se escribió anteriormente, la persona adulta aprende "por convicción", no necesita un motivador externo sino que mas bien toda la motivación viene de él mismo, es interna.

Nuevamente es Arriola (et al., 2004) quien nos hablara de las teorías de motivación propias de la edad adulta:

En un primer momento nos habla de recompensas que la persona obtenga por sus actos, las divide en dos: intrínsecas (que forman parte de la actividad misma, como la responsabilidad, el cambio y lo atractivo de la actividad) y extrínsecas (que son externas a la actividad como el pago, la promoción, una calificación, entre otros beneficios).

Después Arriola (et al., 2004) marca la tradicional pirámide de necesidades de Maslow para que el instructor se guíe en ellas siendo estas (las necesidades): fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y de autorrealización. De una misma forma pone la también conocida teoría de necesidades de McClelland que se refiere a qué motivación necesita el individuo estos pueden ser motivaciones de logro (hacer algo difícil), de afiliación (interacción con otros) y de poder (deseo de influir). Con base en estas dos teorías se debe de motivar a los alumnos de forma específica.

Casi para finalizar Arriola (et al., 2004) nos muestra la teoría de los dos factores que son: los de higiene (que deben de buscar que no existan para un mejor ambiente como la relación con el instructor, el estilo de enseñanza, el ambiente en el salón de clases, etc.) y los factores motivadores (que hacen que el alumno sea motivado por ellos, como el reconocimiento, el logro, etc.).

Por último Arriola (et al., 2004) nos muestra la "teoría de las expectativas" que explica que la motivación "resulta de elecciones deliberadas para realizar actividades que permitan lograr resultados convenientes" y considera que la motivación conducirá al buen desempaño y resultados deseados. Este modelo indica que la motivación está determinada por tres elementos: la valencia (que tanto anhela obtener un resultado), la expectativa (que tanto cree que puede hacer bien la tarea como para alcanzar la recompensa) y la instrumentalizad (que tanto sabe o confía en que su desempaño le traerá la recompensa deseada).

Después se nos es señalado por Arriola (et al., 2004) "las contingencias" que parece prudente su mención por precaución durante la educación. Una contingencia es entendida como "algo que se sale de lo planeado" y pueden ser logísticas (servicios, instalaciones, etc.), de grupo (surgen de la dinámica grupal) o extraordinarias (como el evacuar a un grupo por un siniestro). Algunas de las posibles soluciones que son señaladas son:

Minimizar el problema ante el grupo.
Saber la extensión telefónica de la administración.
Conocer la salida de emergencia.
Entre otras…

Conclusiones:

A través del presente trabajo hemos podido constatar que la andragogía es una disciplina pedagógica necesaria para nuestros tiempos. Su importancia ha ido creciendo durante todo el siglo XX y lo seguirá haciendo ahora en adelante.

En cuanto a la forma en que se debe enseñar a los adultos se observa que el modo constructuvista (al menos teóricamente) es el más indicado. Asimismo se debe remarcar el gran papel que juega la motivación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los adultos debido a que es por medio de esta que se puede eficientar.

Se puede decir que la andragogía permitirá continuar la labor formativa de los centros educativos para que el hombre tienda hacia su perfeccionamiento.

Referencias:

Arriola, M.A., Sánchez, G., Romero, M. del C., Ortega, R., Rodríguez, R. E. y Gastelú, A. I. (2004). Desarrollo de competencias en el proceso de instrucción. D.F., México: Trillas.
Knowles, M., Holton, E. y Swanson, R. (2002). Andragogía, el aprendizaje de los adultos. D.F., México: Oxford.
Monclús, A. (1990). Educación de adultos. D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
Romans, M, y Viladot, G. (1998). La educación de las personas adultas, cómo optimizar la práctica diaria. Barcelona, España: Paidós.

LUIS MEDINA GUAL

DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO

PROFESOR: RICARDO AMÁN MEDINA VELÁZQUEZ

MÉXICO, 21 DE VIII DE 2007

La importancia del pensamiento crítico y creativo

2008-01-11T11:50:00.001-06:00

PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO

"El hombre es el guardián del ser" -Heidegger-.

El presente trabajo persigue, como objetivo central, analizar la importancia del "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo" con base en la lectura titulada "Necesidad de pensar con rigor y vivir creativamente" (López, 2007). Para esto, se ha estructurado este breve ensayo en tres partes: Con el fin de contar con bases conceptuales, en un primer momento se definirá lo que es el "pensamiento", el "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo".

Acto seguido se buscará profundizar en el porqué de un "pensamiento crítico" y un "pensamiento creativo". Se responderán las preguntas: ¿Cuál es su fin? ¿Es necesario en la vida del hombre? Y, como último punto de análisis, se reflexionará sobre la forma en que estos tipos de pensamiento pueden y deben ser usados. Se buscará responder a: ¿Cómo adquirirlos, cómo perfeccionarlos? ¿Cuándo y dónde deben ser usados? ¿Cómo deben ser usados?

Siempre que se ha de reflexionar en un problema del pensamiento, se debe reflexionar como consecuencia, en un problema epistemológico, y, por tanto, en un problemas del conocimiento (entendiendo conocimiento como la adecuación de la mente con la realidad). De este supuesto es que habrá de partir toda nuestra disertación. Así ubicaremos a nuestro problema en el campo de la antropología filosófica sin hacer a un lado a ciencias hermanas como la Psicología y Pedagogía que tratan el tema del hombre.

El "pensamiento" como concepto, ha sido estudiado desde el principio de la historia. Es mucho más recurrente la problematización sobre el cómo tiene su fundamento (de la experiencia o de la razón) que lo que es el pensamiento como concepto. Para este trabajo utilizaremos una derivación del pensamiento tomista: "El pensamiento como facultad de razón" que es propia y única del hombre.

Con "pensamiento crítico" retomaremos nuevamente a Santo Tomás entendiéndolo como la "facultad volitiva del hombre para cuestionarse" cuando y donde es necesario cuestionarse. En cuanto al "pensamiento creativo", saltaremos de época hasta Goleman (et al., 2002) como "capacidad de crear respuestas originales o innovadoras ante un problema".

Ahora bien, ¿Porqué pensar? Martínez (2002) nos hace una semblanza de las diferentes concepciones del hombre a través de la historia. Una de ellas, la de Aristóteles, plantea que "el hombre es un animal racional". Por otra parte Santo Tomás dice que "el hombre es una sustancia individual de naturaleza racional". Con Descartes vemos que "el hombre es pensamiento" y como contestación a Descartes, Pascal nos comenta, al aceptar la miseria y grandeza del hombre, que "el hombre es una caña que piensa".

Así vemos como la razón ha sido de gran importancia a través de los siglos debido a que es gracias a ella que se distingue el hombre de los demás seres, y, al mismo tiempo, como diría Heidegger le da la responsabilidad de ser el "guardián del ser". Es esta facultad de la razón la que permite que el hombre se adapte y sobreviva, que construya y perfeccione su realidad, que se pueda relacionar con otros, que sepa cazar, que sepa escribir, que cree obras de arte. Sin embargo es imperante el hacer patente que el hombre no es pensamiento, sino que parte de ser hombre es el pensamiento. El hombre es mucho más que la razón y la voluntad misma: el hombre es cuerpo, el hombre es espíritu. En conclusión: sí… el pensamiento es importante pero el hombre en última instancia es un ser íntegro y, por tanto, el fin del pensamiento en toda su extensión, como diría Kant, es el hombre en sí mismo.

Vemos, de igual forma, que, a través de la historia, el pensamiento ha tenido diversas connotaciones cuyo génesis se encuentra en la necesidad de aceptar o negar la existencia del conocimiento. Las dos corrientes que, a manera de tesis y antítesis surgen, son: el dogmatismo y el escepticismo. En un primer momento, el dogmatismo ("pensamiento dogmático") como corriente, tiene fe en la razón pero anula la posibilidad del cuestionamiento al siempre aceptar una premisa como verdadera, por tanto se es soberbio y anula la posibilidad del conocimiento (porque una premisa puede no adecuarse con la realidad). En el otro extremo, tenemos al escepticismo ("pensamiento escéptico") que no tiene fe en que la razón humana posee la capacidad de llegar a la verdad y por tanto siempre deja abierto el campo al cuestionamiento, negando la existencia del conocimiento.

Si alguna de estas dos corrientes llegase a ser vivida con rigor, se podría ver que del lado del dogmático se encontraría la ignorancia, mientras que del lado del escéptico se podría llegar a cuestionar la existencia misma del sujeto que profesa esta corriente. Ninguna de estas dos favorece al pensamiento, al encuentro del conocimiento.

Es así como nos encontramos con una tercera postura: el criticismo, que da pie al "pensamiento crítico". Esta postura acepta la posibilidad de que la razón humana llegue al conocimiento pero considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario el cuestionamiento (es necesario dejar el cuestionamiento "abierto"). Esta es la única postura que da pie a la existencia del conocimiento, ahí radica su importancia.

Una vez que se está consiente de la forma de llegar al conocimiento (la criticidad es eficaz), es necesario saber como llegar a este de una manera eficiente, esto implica el hacer conciencia de una estructura del pensamiento para poder optimizarla. Como resultado se creo el concepto de "la creatividad" y, alrededor de este, se crearon una serie de conceptos como "el pensamiento inventivo estructurado" de Altshuller, "el pensamiento lateral" de De Bono y demás ideas que pretenden optimizar la eficiencia del pensamiento. Sin embargo, es Goleman (et al., 2002) quien le da una acepción humana: "el espíritu de la creatividad" como el "hálito de la vida" que todos poseemos y que podemos desarrollar.

Es con esto que surge la pregunta: ¿Cómo desarrollarlos, cómo perfeccionarlos? López (2007) indica que no se pueden aprender, hay que descubrirlos. Pero, usando la criticidad: en el sentido estricto de la palabra, cuando alguien descubre, experimenta, desarrollar, perfecciona, etcétera, está formándose, por tanto, está aprendiendo. El descubrimiento es en sí mismo un método del aprendizaje.

López (2007) tiene razón en darle una connotación pragmática: si no se piensa críticamente, ni creativamente, no tiene sentido su teorización, es lógico. Sin embargo es más que necesaria la teoría para poder ponerlo en práctica. Se debe conocer para poder utilizar y si se "descubre" como método educativo, se está "utilizando al conocer", son un binomio de la educación que es indisoluble en el caso del "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo". Por tanto el aprendizaje de estos debe ser teórico-práctico.

¿Cuándo y dónde deben ser usados? En todo momento. El hombre piensa en todo momento, no existe un solo momento en la existencia del hombre que este no piense, que este no reflexione, por lo que el uso de una criticidad y una creatividad van de la mano con la existencia misma del hombre. ¿Cómo deben ser usados? De una forma cuyo fin sea el hombre en sí mismo, entendiendo al hombre en sí mismo como él, sus semejantes, sus relaciones y el contexto en el que se desenvuelve. Por tanto el uso del "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo" deben llevarnos a una connotación de ontología antropológica.

Al principio de este trabajo se planteó el analizar el "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo". Con este fin se reflexionó en un primer momento sobre los conceptos de "pensamiento", "pensamiento crítico" y "pensamiento creativo" que nos permitirían partir de una base. Asimismo se planteó analizar el fin del pensamiento que fue el hombre en sí mismo, el fin del pensamiento crítico que fue la posibilidad del conocimiento y el fin de la creatividad como "eficientadora" del proceso de la obtención del conocimiento. Por último se reflexionó brevemente sobre el "cómo" desarrollar estos pensamientos que permitió vislumbrar una necesidad teórico-práctica, "el cuándo y dónde" que fue en todo momento de la existencia del hombre y "el cómo usarlos" que se resolvió al usarlo para beneficio del hombre en toda su extensión. Así, con esta brevísima disertación, se ha hecho patente la necesidad de desarrollar estas "competencias" para lograr ser hombre, ser… humano.

"El extraordinario preguntar por lo extra-ordinario" -Heidegger-.

Referencias:

Goleman, D., Kaufman, P., y Ray, M. (2002). El espíritu creativo. España: Vegara.
López, A. (2007). Necesidad de pensar con rigor y vivir creativamente. Lectura presentada en la Universidad Anáhuac México Norte, Web Cte, para la materia "Pensamiento Crítico y Creativo".
Martínez, M. (2002). Ser persona. D.F., México: Plaza y Valdés.

LUIS MEDINA GUAL
PROFESOR: LYVIA RODRÍGUEZ CANALES
PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO
MÉXICO, 11 DE IX DE 2007

Toma de decisiones para la elección de una prueba inferencial en las ciencias sociales

2008-01-04T23:19:00.001-06:00

¿Cómo saber qué tipo de prueba inferencial debo usar? ¿Qué decisiones debería tomar?

En verdad es muy simple: Las pruebas básicas utilizadas para estadística inferencial dentro de las ciencias sociales son "Ji-Cuadrada" (o "Chi-cuadrada") "U de Mann Whitney", "T de Wilcoxon", "t de Student" (tanto para datos correlacionados como para datos independientes), ONE WAY, ANOVA y ANCOVA. Sigue los pasos que se enuncian a continuación.

Observa ante qué tipo de variable te encuentras. Si es una variable nominal o categórica te encuentras frente a una prueba de "Ji-Cuadrada" (o "Chi-cuadrada"). Si observas que el tipo de variable es ordinal, de intervalo o de razón sigue leyendo.
Determina el tamaño de la muestra obtenida. Si es menor a 30 lee el inciso "3", si es igual o mayor a 30, lee el inciso "4".
Con una muestra pequeña (menos de 30 casos) te encuentras frente a pruebas no paramétricas donde no puedes suponer la existencia de una distribución normal. Lo que debes hacer ahora es determinar qué tipo de datos tienes, si son independientes entonces puedes utilizar "U de Mann Whitney" o "t de Student para datos independientes". Si te encuentras frente a datos correlacionados, deberás usar "T de Wilcoxon" o "t de Student para datos correlacionados".
Si te encuentras frente a una muestra igual o mayor a 30 sujetos deberás utilizar pruebas paramétricas suponiendo que los datos poseen una distribución normal. Ahora debes observar si vas a comparar dos grupos o más. Si comparas dos grupos deberás usar "t de Student" para datos relacionados/independientes.
Si vas a comparar más de dos grupos, deberás preguntarte si tienes una variable a comparar o si vas a entrecruzar variables. Si tienes una variable a comparar deberás utilizar "ONE WAY" (también conocida como "ANOVA").
Si vas a entrecruzar variables deberás preguntarte cómo son las variables. Si tienes variables de intervalo o de razón deberás usar "ANOVA", si una de las variables es "continua" (como la edad de una persona), deberás utilizar "ANCOVA".
Para observar dónde se encuentran las "diferencias significativas" tanto en "ONE WAY", "ANOVA" y "ANCOVA", deberás utilizar pruebas "Post Hoc" como son las de "Scheffe" y "Tukey".

*Nota: Todas estas pruebas consideran (para las ciencias sociales) un nivel de significancia menor a 0.05 para encontrarse frente a resultados "significativos".

Dalí y su mundo

2007-06-22T10:31:00.000-05:00

Algunas vagas reflexiones...

¡Qué extraño el tipo aquel! ¿Elefantes con patas largas y huesudas? ¿De dónde saca todas sus ideas? ¿Dónde es que encuentra ingenio tan macabro? ¿Dónde puedo encontrar esa imaginación?

Pero... si realmente nos ponemos a pensar... Todas sus creaciones no son tan extrañas como lo hemos percibido... ¿Qué tiene de extraño la pintura de los elefantes? ¿No son extraños en sí mismos los elefantes? Es más, ahora que lo pienso... ¡Qué extrañas criaturas son!

Animales gigantes. Orejas del un tamaño tal que le harían competencia a la crepa dulce más grande que jamás se ha hecho en París. Una nariz... ¡Una trompa! Una trompa tan larga que si los bomberos quisieran usarla como manguera para apagar incendios... Sólo necesitarían hacer estornudar al colosal animal para que su moco apagara el fuego más infernal al instante.

Ahora les pido que piensen en aquellos relojes de Dalí... ¿Extraños no? ¿A quién se le ocurre derretir relojes en una dimensión paralela sino es que a Dalí? ¿Para qué se le ocurre derretir relojes en una dimensión paralela? De nada va a servir un reloj derretido en una dimensión paralela.

Primero que nada... Está en una dimensión paralela. ¿A qué extraño ser le va a servir un reloj? Y segundo... ¿Un reloj derretido? Ese reloj no podría marcar la hora. No serviría de nada. El tiempo es preciado y los relojes ayudan a la gente de hoy a no desperdiciar ni un poquito de esa preciada sustancia etérea que un ser creo para darnos fin... ¿Darnos fin?

Aunque una vez escuché una frase que decía que "lo peor que ser mortal es ser inmortal" y agrada mucho para dar sentido pragmático a mi vida. Creo que Dalí acaba de hacer algo verdaderamente extraordinario. ¡Ha fundido el tiempo! ¡Qué regalo tan maravilloso! Ahora creo que no es tan demencial aquella pintura.

Por otra parte tenemos una figura que apoya mi tesis de su insaciable locura. Una pintura llamada: "Huevos fritos en el plato sin el plato". ¡Qué es esto! ¡No lo entiendo! ¡Me es estresante el no entender algo! ¡Dalí explícamelo!

Rayos y centellas... Dalí ya no vive ¿o sí? Si quiero que me expliquen aquella pintura extraña necesitaré de un traductor de pinturas que me dirá: "la pintura sobre la que me preguntas mide... Es de estilo... Fue pintada por Dalí en... Porque el contexto social en donde vivía Dalí... ¿Sabes que una vez Dalí...?"

¡Por Dios! no quiero datos. Quiero saber más allá. Sólo Dalí me podría decir ese más allá. Como me es imposible preguntárselo creo que tengo que pensarlo y sentirlo yo mismo. ¡Qué flojera es pensar y sentir por mi mismo! ¡Preferiría no hacerlo!

¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! ¡Dalí! (...) ¡Dalí!

(Por LPOE el 23 de junio del 2007)

Desierto

2007-06-21T18:41:00.000-05:00

Un cuento compartido sobre el desierto y otros temas curiosos. Hecho por Alexdevenir y LPOE (Luis)... Este cuento va creciendo un poco por periodos de tiempo. Dinámica: Alex lo envía a LPOE quien lo contesta con un poco más y vuelve a enviar a Alex, etc...

Y así comienza esta historia:

El frío se hacía presente envolviendo cada espacio. Su memoria frágil de tantos intentos por recordar quien era, lo habían cansado. Su cabello largo y sucio cubría sus ojos café claro, tan claros y hermosos como la corteza de algunos árboles. ¡Cómo extrañaba el bosque! Frotaba sus manos para sentir menos dolor que le causaba el violento frío. Jamás se había imaginado que hiciese tanto frío en el desierto.

Lo único que le gustaba en las noches en el desierto, era el hermoso cielo… las infinitas estrellas que se elevaban hasta el firmamento desde la fogata que le calentaba, ya que las chispas de fuego se elevaban y se convertían en hermosas estrellas… por eso él se sentía feliz por contribuir a la creación. Asimismo en las noches frías como esa, le visitaban fantasmas, que vivían con él y le hacían más interesante su vida y le contaban historias del pasado y del futuro. Mientras sentía el frío en su cuerpo, y sobre todo en la espalda, recordaba la ocasión cuando de pequeño calló a un lago de agua casi congelada y desde entonces el frío fue su peor pesadilla, lo odiaba; Sin embargo desde que vivía en el desierto, se acostumbró a sufrir el dolor que le causaba día a día. Su abuelo le había contado que desde esa ocasión sus ojos le cambiaron, de un color casi negro como la obsidiana, a un color café casi transparente, con un hermosísimo matiz miel; Desde entonces cada persona que lo veía a los ojos, sentía estremecerse sin querer, por la contundencia de su mirada.

Esa noche el frío hizo que el sueño lo atrapara pronto. Su cigarro se apagó en cuanto se quedó dormido. El aire polvoso le maltrataba la piel y le ensuciaba el rostro que tenía al descubierto. Su abrigos eran insuficientes para detener el frío. Sus manos estaban quietas. Su cuerpo cálido aguardando el amanecer para que el sol le calentara hasta los huesos.

Abrió los ojos, el firmamento rojo cubría el cielo, el sol a la derecha… calentando cada granito del desierto. Los cactus erectos en el horizonte, creaban majestuosas composiciones, pareciérase que a ellos también les alegraba el amanecer. Él seguía acostado, aún somnoliento. Estaba reflexionando sus últimos sueños que recordaba. Sintió la necesidad de un cigarro, le costó trabajo renunciar a su deseo, ya que los estaba racionando, uno cada noche. Entonces decidió comer un poco de pan de anís y beber un poco de vodka, ya que era lo único que tenía para sobrevivir.

En ese momento, en el horizonte, se vislumbró un destello que se confundía con el sol que salía de aquellas montañas de arena. Mientras comía y bebía lo poco que tenía se acercó aquel destello. Apacible, inmutado por la situación (o agotado por su lamentable estado) se levantó de la arena. De pronto, como un aullido, se escuchaba el crujir de un metal. Aunque presentía en lo más profundo de su ser lo que estaba por ocurrir, decidió que el destino decidiera por él.

Por un momento el frío dejó de recorrer cada uno de sus huesos, de sus tejidos, de sus cabellos. El frío se convirtió en un fuego interno cuyo génesis vislumbraba el porvenir de una tempestad en aquel destello y en aquel aullido metálico. Al fin. Se encontró cara a cara con ellos. Eran cuatro hombres de largas vestimentas cafés, desgarradas, que cubrías la totalidad de sus cuerpos. Aparte de esto sólo se veían largas cimitarras que brotaban de las dos mangas de los brazos de las vestimentas. Como si aquellas espadas brillantes se fundieran con los individuos.

Pensó detenidamente su siguiente movimiento y, antes de que lo ejecutara, los cuatro hombres tiraron a la fría arena las largas cimitarras. Uno a uno fue removiendo la capucha que cubría su rostro. Eran hombres del desierto. Errantes de largas barbas y cabellos canosos. Sus caras estaban llenas de llagas profundas. Como si la erosión del viento hubiera pasado por sus mejillas. El más viejo de todos se puso de rodillas. Los demás siguieron su proceder.

Él no sabía que hacer. No conocía las costumbres de ese tipo de gente. Gente sombría. Gente de las montañas de arena. Gente que había vivido cada uno de sus días en aquel frío lugar…

*(Cuento incompleto al día de hoy 21 de junio del 2007. Véase también http://aleksdevenir.blogspot.com/)

-Te diremos quien eres- Dijo el más anciano de los errantes, mientras se ponía de pie; Los demás le siguieron, mantenían la mirada en el piso de arena. Las espadas brillaban por los rayos cálidos del sol reflejando luz sobre los rostros de los cuatro misteriosos visitantes que formaban un círculo entre ellos. Él estaba al centro a la expectativa.

-Tu nombre es Abel- Dijo el anciano.

-¿Cómo sabes mi nombre?-

-Lo veo en tus ojos- Contestó.

En ese momento los tres errantes voltearon a ver los ojos de Abel e hicieron una expresión de asombro y asintieron entre ellos. Tan pronto como contuvieron la admiración volvieron a agachar la cabeza.

-¿Quién soy? ¿A dónde están mis recuerdos?-

-Te conozco bien y te puedo decir incluso cuando morirás, porque conozco tu corazón a través de tus ojos que me revelan lo más profundo de tu esencia. Pero no me está permitido revelarte más que tu nombre, sin embargo para ti será suficiente-

En ese momento los tres errantes sacaron de su larga vestimenta café unos pequeños bolsos, en los cuales había arena, una arena de color magenta, la cual comenzaron a tirar con gran delicadeza al centro. La arena magenta se combinaba con la arena del desierto y hacía emanar agua. Abel quedó estupefacto no sabiendo qué pensar. Las rostros de los errantes comenzó a radiar, y las llagas profundas en sus rostros empezaron a desaparecer. Entonces el más anciano, comenzó a enterrar las largas cimitarras en el pantano en el que se había convertido la arena con agua. Cuando finalizó, se puso de pié, sacó de su larga vestimenta café un bolso como el de los demás, tiró al suelo la arena color púrpura que tenía, y esta al caer en el pantano, lo secaba y quedaba solo la infinita arena. Cuando acabaron de hacer aquel rito, sus rostros volvieron a la normalidad y un violento aire se hizo presente dejando al descubierto cinco espadas. Abel sabía que una de esas espadas le correspondía, entonces fue él el primero que se agachó y la tomó la suya.

Mientras veía su reflejo a lo largo de la espada se preguntaba porqué sólo tenía un único recuerdo de toda su vida, porqué solo recordaba su infancia cuando sus ojos le cambiaron de color. Porqué las imágenes de su vida se habían ido.

-No te preocupes, no necesitas saber nada más que tu nombre… Al menos hasta que te necesitemos.- masculló el más anciano. Cada uno de los cuatro se fue agachando (con gran dificultad) hasta tomar un poco de la arena que había en el suelo. Conteniendo la arena con sus manos frágiles, los acianos le susurraron una extraña poesía, como si la arena pudiera escucharlos. Ya erguidos, los ancianos abrieron la palma de su mano que contenía la arena. Soplaron sobre ella y esta empezó a tomar forma de cuatro camellos. Eran unos animales magníficos, con armaduras y con ojos negros como el carbón.

-¿Vienes?- Le preguntaron a Abel. Dudó un poco, no sabía si ir a donde los ancianos irían, pero él deseaba saber quien era. –Sí, sí voy, pero yo no cuento con camello como ustedes pueden apreciar-. Casi por reflejo los ancianos emitieron risas, intentos de risas por la falta de aire con que eran emitidas. –Pues si no tienen un camello como nosotros, te sugiero que uses los pies- Dijo otro de los viejos.

Abel sintió coraje e impotencia por el trato de aquel desconocido. Por un momento deseó no haber dicho que iría, pero nuevamente los deseos de saber quien era lo impulsaron a hacer una locura (locura según pensó él). Tomó arena del suelo y la levantó entre sus manos. A continuación le dijo: -déjame ir a donde ellos van, que quiero saber de mí-. Antes de que soplara sobre la arena como lo hicieron los ancianos, la arena voló y formó un camello. Un animal tosco, sucio, escuálido y sin vestimentas. Los ancianos rieron entre ellos.

Decidido, Abel subió al animal. En el momento en que la joroba del animal sintió su peso, el animal empezó a deshacerse. Abel sintió como aquel camello era de arena. Inevitablemente calló de una forma graciosa al suelo. Los ancianos rieron más fuerte aún. El más viejo de ellos rió y dijo: -Creo que si vienes, lo harás a pie-, seguido de otro intento de risa. –Debemos irnos ya. Queda un largo viaje. Primeo nos dirigiremos a una ciudad mercante cerca de Abu Simbel. Necesitas descansar apropiadamente- le susurró el más viejo de los ancianos.

*(Cuento incompleto al día de hoy 23 de junio del 2007. Véase también http://aleksdevenir.blogspot.com/)

-¿Y ustedes son alquimistas? –preguntó Abel, mientras caminaba detrás de ellos con entusiasmo.
-Pues que otra cosa parecemos –dijo el más anciano. Los cuatro rieron con ironía, la actitud de los desconocidos molestaba a Abel que además de caminar tenía que cargar con un bolso donde traía lo indispensable para seguir su vida.
-¿Cómo saben mi nombre?- Preguntó Abel.
-Como te dije lo conocí a través de tus ojos- Dijo el encapuchado que siempre le contestaba. Y agregó -Me llamo Melquíades-. Abel sentía conocerlo desde siempre, pero no podía recordar de dónde. Caminaba en silencio tratando de hacer memoria (si es que la tenía).

Melquíades tenía el cabello largo, sucio y enredado, traía sujeto en el cabello algo parecido a un prendedor, con tres colores: rojo, verde y amarillo. Sus ojos eran de color café intenso, su piel era negra, y su carácter amable, pero irónico. Él al igual que los demás alquimistas había estado en el desierto la mayor parte de su vida, buscando el origen de todo lo que es, es decir el argé (también conocido como arché) que causaba y daba origen al universo. Sin embargo el conocimiento de causas primeras significaba para Melquíades un gran sacrificio: la vida errante en el desierto. El ascetismo en el desierto era la liberación de su finitud y asimismo su condena. Melquíades era descendiente directo de un gran rey de Bangia en la India, pero dejó su patria para buscar la verdad y ampliar sus conocimientos de Alquimia.

Caminaban los cinco por el desierto cuando Abel calló al suelo de arena debido al cansancio. Preguntó cuando pararían para comer y beber, a lo que los encapuchados contestaron que no había tiempo pues tenían que llegar a Abu Simbel (Egipto) antes de la luna llena. Se dirigían a una gran ciudad comercial gobernada por Ramsés para obtener unas piedras y escritos que les servirían para saber del conocimiento acumulado de las distintas civilizaciones que se hacían presentes por el comercio. Abel sentía desfallecer mientras sus piernas se quebraban al dar un paso más. En su mente y en su corazón sólo se encontraba un deseo ferviente de encontrarse, de saber quién era y saber dónde se encontraba su origen. Mientras meditaba, Melquíades hizo la seña a los demás para que se detuviesen. Entonces bajó de su camello, y los demás le siguieron. La ciudad comercial estaba frente a ellos.

De forma cautelosa, los cuatro ancianos tomaron un poco de arena y le susurraron un extraño poema. Con sus manos frotaron la arena sobre sus ropas anticuadas e instantáneamente empezaron a cambiar. Se convirtieron en ropas de personas ricas, personas refinadas y recatadas. Largas túnicas llenas de piedras preciosas. Túnicas de color vino, turquesa, amarillo y menta cubrieron los cuerpos desgarbados de aquellos ancianos. Melquíades poseía la túnica que más resaltaba, de un color vino, intenso, con un turbante y unos zapatos de color vino que eran coronados con un zafiro de tamaño colosal.

Nuevamente Abel trató de imitarlos. Tomó un poco de arena, le susurró algo y la frotó contra sus ropas. Los ancianos quedaron maravillados por el traje de Abel. Era la túnica más bella que jamás habían contemplado. Era blanca con detalles azules y dorados. Una túnica digna de un sultán. Melquíades no lo podía creer, estaba maravillado. Contento, Abel se apresuró a tomar sus cosas para entrar a la ciudad comercial. Curiosamente, después de caminar un poco, la túnica de Abel empezó a presentar rasgaduras. De estas empezaron a brotar finos granos de arena. Conforme Abel caminaba, empezaba a quedarse poco a poco sin ropas. La pena lo invadió. Ninguno de los ancianos lo había notado.

Después de un tiempo Melquíades, infartado por aquella escena tan graciosa, tomó un poco de arena y entre las risas de los otros empezó a reconstruir la túnica por pedazos. –Me sorprendió de sobremanera la belleza de la túnica que has construido, pero me sorprendió aún más que no halla pensado que se fuera a deshacer- dijo Melquíades. Abel, un poco enojado, siguió a los ancianos con un paso decidido.

¡Oh la ciudad comercial! ¡Tantas personas distintas reunidas en una sola ciudad! Un muro externo recubría como ciudadela a aquellos ciudadanos del mundo. Un portón tan alto como las mastabas más altas. Guardias vigilando incansablemente. Personas (con su mercancía) entrando y saliendo constantemente. Un olor diferente, una sensación diferente. Incluso el agua de un pozo fuera de la ciudad sabía diferente. –Abel, nunca agaches la cabeza- le dijo otro de los ancianos mientras pasaban debajo del gran portón de madera.

-Él es Israel, Judío de nacimiento (tiene ventajas por aquí). Será nuestro guía para llegar al bazar al que queremos llegar. No buscamos cualquier bazar Abel- susurró Melquíades señalando a un hombre chaparro, joven, fornido y bien parecido pero con ojos saltones como una rana y dientes curiosos como los de un ratón. Melquíades lo saludó, le dijo algo al oído, puso una pequeña bolsa en sus manos (que no parecía que contuviera dinero) y empezó a seguirlo.

*(Cuento incompleto al día de hoy 27 de junio del 2007. Véase también http://aleksdevenir.blogspot.com/)

Caminaron despacio descubriendo cada recoveco de aquél místico lugar, Abel sentía que ya había estado antes, mientras caminaba sus recuerdos se instauraban en su mente, y de tener un único recuerdo de su niñez, recordó otros… de cuando él había estado ahí. Los muros de aquella ciudad estaban revestidos con productos de distintas latitudes, todo era un ambiente exótico que invitaba al descubrimiento y al encanto. Cada objeto guardaba un gran misterio en aquellos bazares por los cuales atravesaban los cinco alquimistas (al menos eso pensaban los mercaderes que los veían pasar, casi flotando por los angostos pasillos siguiendo a Israel, quien no guiaba a cualquier mortal)

De pronto Melquíades se detuvo, los demás no sabían el por qué. Todos estaban en silencio, ya que el ruido del ambiente abrazaba todo el espacio, Melquíades volteó hacia atrás e hizo un gran esfuerzo en concentrase unos segundos, después caminó en medio de los demás que le seguían y esperaban desconcertados, no dio muchos pasos para encontrar a Uhuru. La vio a los ojos con gran ternura y amor, y de pronto, con gran dolor se dio la vuelta y comenzó a caminar de prisa (como si flotara), los demás le siguieron excepto Abel quién se quedó mirando fijamente a aquella hermosa mujer.

Uhuru tenía la piel trigueña por el cálido sol, sus ojos tenían el hermoso color marrón de la arena en el atardecer, su espléndido y diáfano cuerpo estaba cubierto por hermosísimo asante tricolor, su grandioso cabello café ondulado combinaba con sus hermosos ojos, aquellos hermosos ojos que veían como Melquíades se alejaba entre los mercaderes. Abel seguía parado sin saber qué hacer, aquella mujer lo estremecía y le causaba desconcierto. En ese momento Uhuru se acercó a él, y le dijo: lo tienes que detener.

Desde hacía muchos años Uhuru conocía a Melquíades, lo amó desde un principio y lo había seguido desde que Melquíades se consagró a su eterno ascetismo. Lo seguía sigilosamente a través de distintas ciudades a través de la sabana y del desierto, porque así era el amor que ella sentía, ese extraño amor contradictorio que la liberaba y al mismo tiempo la esclavizaba a un peregrinar. Se hizo esclava de aquel hombre que tenía respuestas perennes. Llevaba más de trescientas sesenta lunas llenas, siendo la protectora de Melquíades, siguiendo sus sabios pasos y redescubriendo lo que él encontraba en su andar. Ella reinterpretaba con un sexto y sabio sentido los elementos que se le presentaban a Melquíades. En un inicio cuando Melquíades dejó África aceptaba la compañía de Uhuru, fue ella quien le pidió que escribiera todas las fórmulas que descubriera de la génesis de las cosas, con lo cual pensaban se podían construir las mismas. Cuando Melquíades se dio cuenta que siendo asceta y sometiendo su voluntad a este principio se le revelaría más, le pidió a Uhuru por el amor que se tenían, por el amor del conocimiento descubierto, y por el amor a su libertad, lo dejara ir, fue cuando Melquíades se hizo de su actual nombre, abandonando su nombre bangia para siempre, aquel viejo nombre que solo Uhuru sabía. En los primeros años de su solitario peregrinar, al darse cuenta que ella lo seguía sigilosa, le pidió repetidas veces que regresara a Bangia, pero eso era imposible porque ella seguía sin perderle el paso. Melquíades se limitó a dejarle los escritos en lugares secretos, donde sólo ella sabía. Melquíades jamás volvió a tener romance alguno con Uhuru, recuperó la castidad que había perdido de más joven.

Abel miraba detenidamente los ojos de Uhuru, eran parecidos a los de él, y sentía la misma sensación que sentía cuando él miraba sus ojos en el reflejo del agua. Ella volvió a decirle: -Abel tienes que detenerlo, la muerte lo espera en el bazar de David “el Mago”. Los Guardias que vigilaban incansablemente se dieron cuenta que algo sucedía. Los cuatros alquimistas caminaban a prisa, sin embargo quien traía la túnica color menta, se percató que Abel no los seguía y detuvo su andar.

Uhuru comenzó a emitir un chillido espantoso, sólo comparable un lamento de un alma triste y vacía. De pronto empezó a mutar. Su cabellera se hizo corta. Pequeños bellos empezaron a brotar de toda su piel. Y así cada una de las partes de su cuerpo se fue transformando poco a poco hasta lo que parecía ser un pequeño ratón. Ese pequeño ratón se metió en una de las bolsas de la túnica de Abel. El alquimista con la túnica de color menta se percató de aquel acontecimiento pero por extraño que pareciera le hizo una seña a Abel de que “no diría nada”.

Rápidamente Abel y el alquimista retomaron el paso y alcanzaron a los demás. Después de un rato Israel, el guía judío, se frenó como por inercia. Empezó a olfatear a su alrededor. En el rostro de Melquíades se distinguió un gesto muy humano: el miedo. –No se preocupen, me he equivocado, no hay nada- dijo Israel. Pero en el momento en que comenzaron a caminar tres grandes hombres: uno flaco, uno gordo y uno que lucía tener una excelente condición física aparecieron. Hombres de enormes turbantes se pararon frente a Israel y los otros. La rata Uhuru empezó a proferir pequeños chillidos que Abel trató de ocultar entre sus ropas.

-¡Dadnos paso franco que vamos a pasar!- dijo Melquíades con una voz profunda. El más alto y flaco de los tres hombres dijo con una voz que emulaba a los sonidos que emite una serpiente: -¿A dónde se dirigen alquimistassss...? ¡Oh! Pero qué es esto… ¿Tienen un nuevo estudiante? ¡¡¡¡Saben que está prohibida su presencia en esta ciudad!!!! ¡Deténganse o tendremos que detenerlos!-.

Melquíades con gestos cada vez más humanos que reflejaban un miedo que recorría fríamente cada una de sus vértebras dijo: -¡Insolente! ¡Nos dirigimos para con David! ¡Ustedes las esfinges saben muy bien que nos está permitido ir con él!--. La rata Uhuru se encontraba más que inquieta, Abel casi lo la podía controlar y el alquimista de túnica menta le empezó a ayudar en esta tarea.

Con una voz sosa, tonta y pesada, el más gordo de aquellos personajes masculló: -¿Por qué será que vosotros sois tan tontos? Los dejaremos pasar pero si llegan con él puede que nos veamos otra vez… si comprendes lo que digo: los hemos llevado hasta el borde de la extinción y no me pesaría que terminásemos con el trabajo… ¡Baruc, ponme atención y deja al joven en paz, parece que no me tienes miedo como la última vez!-.

El alquimista de túnicas verdes enfureció enloquecidamente y gritó: -¡Cállate!-. Al momento en que profirió aquel gritó el aire que expulsó de su boca fue tan fuerte que aventó hacia atrás a los tres hombres de tamaño colosal hasta que perdieron el equilibrio y cayeron al suelo.

Casi al instante el hombre gordo mutó en un rinoceronte listo y furioso para atacar. Acto seguido el hombre de buena condición física dijo: -Cálmate Banos y dejémoslos pasar, que si es su deseo con David nos encontrarán-.

*(Cuento incompleto al día de hoy 21 de julio del 2007. Véase también http://aleksdevenir.blogspot.com/)

Baruc, a pesar de su ira, se controló; Sabía que no le costaría trabajo quitarle la vida a alguien que carece de ella y que sólo es un espectro del mal. Los alquimistas comenzaron a caminar, Baruc le cedió el paso a Abel que seguía lidiando con Uhuru en su bolsillo, y se quedó al último vigilando como las esfinges se perdían entre el polvo y mascullaban maldiciones.

Israel era una persona sigilosa, no emitía palabra alguna, parecíase que sus pensamientos eran compartidos con el resto de lo alquimistas, excepto con Abel que no escuchaba la vos de Israel en su mente, sin embargo sí escuchaba la de Baruc. -No hace falta hablar para comunicar- Fue lo primero que oyó Abel en sus pensamientos. Era la primera vez que escuchaba dentro de su mente una voz que no fuese la suya, una vos ajena. Los alquimistas caminaban mientras Baruc se comunicaba mentalmente con Abel. Abel le pidió que le enseñara y Baruc se comprometió a enseñarle la técnica en los próximos días, pero primero tenía que conocer a estructurar y ordenar sus pensamientos. Baruc le preguntó cuál era el mensaje que había recibido de Uhuru. Abel temía decírselo, pero necesitaba urgentemente compartir ese secreto que acababan con su fortaleza: Melquíades encontraría la muerte con David. La expresión de Baruc cambió por completo, sus ojos se contrajeron y empalideció por completo.

-¡Alto!- gritó Baruc.
-¿Qué es lo que pasa?- preguntaron los otros.
En ese momento Baruc se acercó a Melquíades y le dijo un mensaje a través del pensamiento, Abel se concentró en descifrarlo inútilmente, Melquíades hizo un gesto de enojo e ira e inmediatamente con un gran golpe lo tiró al suelo.
-¡Por qué tanto miedo Baruc! ¡La muerte es lo único que carece de incertidumbre y contingencia! ¡La muerte es lo que inevitablemente todos encontraremos! Me has decepcionado, en nada te han servido los conocimientos de Alquimia. ¡Si tanto te preocupa el cese a tu vida, el cese de tus sensaciones y más aún de que sabes que después de esta vida el conocimiento sigue ilimitadamente!; Te haré un gran favor-; En ese momento alzó su espada con mucho fuerza hacia Baruc. -¿A dónde van tus miedos?- Gritó cuando con gran destreza la espada hirió el pecho de Baruc y le hizo una gran marca el rostro, dejándolo casi ciego del lado izquierdo. La sangre le brotaba de manera incesante. Abel estaba aterrado por lo que pasaba, era fiel a la justicia y pensaba que nadie merecía ser denigrado como lo estaba siendo Baruc. Abel se puso frente a Melquíades e impidió que siguiera hiriendo a su nuevo amigo. Israel parecía inmutable a lo que pasaba.

Melquíades se dio la vuelta y siguió caminando rígidamente en el espacio sin importarle lo demás, al caminar unos cuantos metros se encontraron con un muro que brillaba como el oro, y de pronto dijo: -Israel dice que hemos llegado-. Lo dijo en alto para que Abel supiera, sin embargo Abel y Baruc no lo siguieron, se quedaron en el lugar del incidente, en medio del aire y del lodo hecho de arena y de sangre.

Así Melquíades sacó una larga y exótica flauta tallada que parecía ser de una madera podrida. Al señalar con la mano indicó a los otros dos alquimistas que se pusieran uno a cada extremo del muro. Melquíades comenzó a tocar una extraña melodía. Los dos alquimistas empezaron a cantar palabras provenientes de otro continente. Parecía que Melquíades manejaba sus movimientos y cantos con la música que creaba. De pronto los alquimistas en trance pusieron sus manos en dirección al sol. Haciendo movimientos ondulantes comenzaron a encausar los rayos del sol, comenzaron a manejarlos creando pequeñas esferas luminosas.

Israel fue al medio de aquella formación y comenzó a llevar, de forma conciente, todo lo que hacían los dos viejos hacia aquel muro brillante. Al observar detenidamente Abel se percató de que Israel tomó un poco de aquella luminosidad en un pequeño jarro de cristal tallado con un corcho como tapadera. Parecía que Israel lo había hecho con la intención de que nadie lo viese. El muro fue derritiéndose en pequeños granos de arena dorada. Melquíades dejó de tocar y los otros dos volvieron a ser los mismos. Parecía que aquellos cuatro se encontraban exhaustos por lo que tomaron unos minutos para descansar.

En ese momento la rata Uhuru salió del bolso de Abel y saltó repentina y estrepitosamente hacia la oreja de Baruc. Entre chillidos de dolor la cara de la rata volvió a su estado humano para poder decir:
-Aléjate de Melquíades hasta que vayan con David. Ten cuidado al entrar y no dejes que al chico le pase nada-. Baruc cambió su semblante y demostró un poco de enojo hacia las palabras que acababa de escuchar. Tapó la boca humana de Uhuru. Hubiera parecido que Baruc hizo (de alguna forma) que la cara antropomorfa de Uhuru volviera a su estado anterior.

Después de medio hora Melquíades, los dos alquimistas e Israel se levantaron y caminaron en dirección al lugar que quedó descubierto tras deshacer el muro brillante. –¡Esenio! ¡Abel! Síganme por favor -.

-Baruc… ¿eres tu un esenio?-, preguntó Abel.
-Es algo de lo que no me enorgullezco-, contestó Baruc..
-Pero… ¿Cómo es que eres alquimista siendo esenio?-, preguntó Abel.
-Vamos Abel, entremos. Eso fue hace mucho tiempo. Ahora te pido que no te separes de los alquimistas, sobretodo en este en este lugar.-, dijo de forma sombría Baruc al regresar a las túnicas de Abel a la rata Uhuru.

*(Cuento incompleto al día de hoy 31 de julio del 2007. Véase también http://aleksdevenir.blogspot.com/)

Juan Federico Herbart

2007-06-20T23:27:00.000-05:00

Pedagogía general derivada del fin de la educación

*(Fragmentos del Trabajo Final de la materia "Filosofía de la Educación". Este trabajo busca el análisis del libro de Herbart: Pedagogía general derivada del fin último de la educación. Elaborado por Maria del Mar Romo Mendoza y Luis Medina Gual el 13 de Marzo del 2007. Nota importante: Este trabajo tiene pequeños errores de estilo.)

(...)

2.1 Vida de Herbart.

Herbart, nació en Oldemburgo el 4 de mayo de 1776. Su padre era letrado de prestigio. Sin embargo, fue su madre la que lo introduce en un ambiente culturalmente versátil y humanístico. Creció en una familia económicamente privilegiada. A los once años de edad, Herbart empieza a hacer filosofía. En 1978, ingresa al Gimnasium de Oldemburgo donde va a profundizar la línea racionalista-neo humanista. En 1794 ingresa a la universidad. Tuvo como maestros a Wieland, Herder, Schiller y Fitche. En esta etapa de su vida, Herbart, profundiza sus ideas con estudios sistemáticos de los presocráticos y Platón. En 1797 se queda en Berna en casa de M. Steiger.

Durante su estancia en Berna, Herbart genera las principales vertebras del su pensamiento pedagógico. Un momento decisivo en la vida de Herbart fue cuando conoce a Pestalozzi. Este encuentro da continuidad a sus meditaciones pedagógicas. En 1802 y 1804 redacta su estudio crítico sobre el ABC de la intuición pestalozziano. En 1805 fue nombrado profesor titular de filosofía en Gotinga. En 1806 publica su obra Pedagogía General derivada del fin de la educación. En este trabajo hablaremos principalmente de esta obra. Tardó ocho años en escribir este ensayo.

Desde 1809, fue profesor en Königsberg, en la cátedra que ocupará Kant. Permanece en Königsberg veintiocho años de su vida dedicado a sus principales ocupaciones y dirigiendo el seminario pedagógico para la formación del profesorado.

Herbart conoció a A. H. Niemeyer. Al volver de Suiza, su admiración por el lleva a poner su texto Erziehung und des Unterrichtes a los alumnos de los primeros años universitarios de Königsberg. Herbart muere en Gotinga el 14 de agosto de 1841. Su pensamiento, tiene herencia Kantiana, la cual, proporciona las coordenadas del estudio del fenómeno educacional. Se le conoce como el iniciador de un renacimiento filosófico. Lo aclaman como el Kant de la pedagogía.

(...)

3. Análisis de la obra y elementos materiales.

El libro de Pedagogía General, es el primer grande ensayo que ha hecho el pensamiento para reducir la actividad educativa espontánea a un régimen científico. Este ensayo se inicia con un postulado general esencial de la posible ciencia de la educación. Para Herbart:
“Hacer pedagogía, pues, no es hacer hombre sino construir un circulo visual, establecer fronteras y límites en el pensamiento, construir proposiciones sobre objetos, describir procesos, explicar fenómenos, si se le es concedido, mientras la vida, la voluntad, y las decisiones siguen su curso.” (1983 p. XVI)

El género literario en el cual se escribe la obra es ensayo debido a que expone la educación desde el punto de vista filosófico para que el educador conozca los puntos más importantes de la pedagogía. El ensayo es de tipo filosófico debido a que el contenido que expone Herbart es la pedagogía desde el punto de vista filosófico.

Herbart abarca en los tres libros de su obra lo importante que es la formación del hombre y su perfeccionamiento. Para Herbart, el pensamiento es importante, ya que las decisiones y el manejo de sus conocimientos depende de ello. Es indispensable ver que la voluntad puede cambiar la perspectiva de ver muchas cosas, haciendo que la decisión que tengamos no sea la correcta. Es muy importante establecer límites claros para poder usar nuestro pensamiento de manera correcta.

Herbart tuvo una buena respuesta en su modelo educativo, debido a que las naciones democráticas buscaban el fundamento filosófico de su moral. La pedagogía de Herbart se da a través de la sólida formación filosófica: comenta que “Hoy son los pedagogos los que andan diciendo que no se puede enseñar filosofía sin que los profesores de saber tan antiguo estudien un poco pedagogía” (Herbart 1983, p. X).

Para Herbart, la filosofía es la base de la educación para que los alumnos puedan entender el origen de la pedagogía impartida por sus educadores. La visión que tiene Herbart de la pedagogía se da de dos formas. La primera es el modo de ser de la realidad. Esta mirada ve el por qué y el cómo surgen los cambios y la segunda es diseña las secuencias de acción para que se den dichos cambios. El resultado que se espera es que el trabajo espiritual despierte el interés del niño.

Herbart hace mucho énfasis en que el fin para que se de el aprendizaje en las personas es el interés. El lo define como el concepto cardinal de la instrucción. Para Herbart: “Una educación digna de nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos”. (Abagnano p. 494)

Si relacionamos esta cita con nuestra forma de aprendizaje, podemos ver que es muy cierta. Cuando queremos hacer algún deporte o aprender sobre cierto tema, el interés es el que nos hace investigar sobre el tema o buscar el lugar para poder aprenderlo. El interés que nos expone Herbart puede reflejarse en los niños. Ellos, lo utilizan para aprender sobre el mundo que los rodea. Este interés hace que su curiosidad despierte y empiecen a explorar para que obtengan los conocimientos sobre el tema o actividad.

Otro punto muy importante que Herbart expone en su teoría es la “educación por la instrucción.” El lo ve como un principio pedagógico en donde los educadores tienen como prioridad educacional la configuración del carácter, de las actitudes presentando el segundo término la transmisión de conocimientos.

En el trabajo hablaremos con más detalle del carácter y sus características. Herbart nos habla de lo importante que es la disciplina en la educación. Herbart no la ve como represión sino como una herramienta para que el hombre se domine a si mismo y pueda moldear su voluntad y su carácter. Herbart basa su pedagogía con la metafísica guiándose por la misión de esta que es librar de dificultades a la experiencia para llevarla a la perfecta comprensión. Esta misión de la metafísica se complementa de manera satisfactoria con la misión de la pedagogía, ya que esta busca el perfeccionamiento del hombre y esta puede llevarse al facilitar la comprensión de las experiencias al igual que las dos misiones necesitan de una metodología para ser completadas.

La pedagogía Herbartiana pone de punto intermedio a la ética. Trata la moralidad. Para Herbart la ética es una estética o ciencia de la sensibilidad estimativa del gusto. Es importante ver que para Herbart vivir es el oficio que enseña el lo ve desde esta perspectiva: “Educar una naturaleza humana en medio de hombres civilizados ha de proporcionar, sin duda al educador, tanto en el trabajo como le podría costar después al educado seguir viviendo en una sociedad tan heterogénea” (Herbart 1983 p.2).

El hombre esta destinado a que su educación se vea afectada por la sociedad o el ambiente en el que vive. Esto puede beneficiar o perjudicar su formación. Por este motivo, Herbart comenta que la vida no es el supremo bien porque sacrifica en su pensamiento la vida propia del educador al ser el acompañante del niño.

El mundo es tan cambiante que las sociedades van aliándose a el. Muchas veces, ha generado que las personas reciban una muy buena formación, pero ha perjudicado la formación de otras. Esto se puede dar por muchos factores. Desde los contenidos en los programas de estudio hasta en las decisiones que tome el gobierno de estas sociedades.

El fin supremo de la educación es la moralidad, conforme al método que parece aquí necesario. Toda sociedad tiene un método educativo de acuerdo a sus necesidades, pero es importante recordar que se necesita una reflexión interna y un interés para que el aprendizaje de manera exitosa.

3.1 Libro primero: Fin de la educación en general.

Este libro contiene dos breves capítulos. El primero sobre el “gobierno de los niños”, y el segundo sobre “la educación propiamente dicha”. El gobierno de los niños, según Compayré (1996, pp. 56-58) corresponde a lo que es la disciplina. Para Herbart, los niños nacen con una maldad o “impetuosidad” que debe de ser sometida por medio de esta disciplina con el fin de forjar el carácter y la voluntad del individuo.

Un niño que es formado correctamente en la voluntad y el carácter por la disciplina, será un niño que se convertirá en un hombre de bien. Por otro lado, un niño que no haya sido correctamente pero no haya sido formado de una forma “catastrófica” o errónea en la voluntad y el carácter por medio de la disciplina, llegará a ser un “imbécil” (Herbart, 1983, p.28) que será manejado por la sociedad. Estos dos tipos de hombres ya descritos tendrán la función y la obligación de establecer el orden en la sociedad. Si acaso un niño con mala fortuna es formado en la voluntad y el carácter de una forma incorrecta, ese niño llegará a ser un hombre antisocial (en contra de la buena costumbre y la moralidad que establece la sociedad), por lo que la sociedad tendrá la obligación de someterle para que no la perturbe.

La formación del “gobierno de los niños” debe ser coartado por: la vigilancia (para supervisar), la amenaza (para forzar), la autoridad (para ejercer el mando), y el amor (para obtener respeto). Todas estas deberán estar medidas y restringidas para no exagerar en su aplicación y degenerar las bondades que pueden proporcionar.

Para no caer en los excesos antes mencionados, Herbart (1983, p. 40) sugiere:

“Muchas experiencias necesitará hacer e discípulo con el educador antes de adquirir la delicada flexibilidad que sólo puede nacer del conocimiento y trato de su sensibilidad. Pero en cuanto se manifieste esta docilidad, la conducta del educador ha de ser más constante, más uniforme; es preciso que evita surja la sospecha de que no se puede entablar con él ninguna relación sólida ni reposar en su corazón con toda seguridad.”

Ya en el segundo capítulo, de “la educación propiamente dicha”, Herbart empieza el capítulo advirtiendo a los docentes que ‘no eduquen en exceso’. Esta advertencia se debe a que al tratar de educar en demasía, los alumnos pueden llegar perder el amor por el estudio por la violencia que la imposición de la educación genera.

Después, Herbart crea toda una disertación compleja acerca del fin de la educación en cuanto a su simplicidad y multiplicidad. De entre sus reflexiones, vale bien la pena rescatar que considera dos tipos de fines del discípulo, el primero es el “fin posible” (lo que el discípulo por medio de su propia decisión desea llegar a ser) y el “fon necesario” (que indica el fin último que el discípulo debe alcanzar, este fin es la moralidad). Herbart llega a la conclusión de que el fin de la educación es uno, pero que el interés que debe de existir por ella debe de ser múltiple. Así es como comienza con su tesis sobre la “multiplicidad de los intereses”.

Es en esta multiplicidad de intereses en donde Herbart sostiene que es por medio de ella que se le da fuerza al carácter y a la moralidad por medio del interés múltiple por disciplinas y la elección de un oficio.

Otra controversia que se propone a resolver Herbart es el tema de la educación para el individuo o la educación para el colectivo, señalando que “la representación más pura y más perfecta de la humanidad mostrará siempre al mismo tiempo un individuo particular (…), la individualidad ha de resaltar para que el ejemplar no parezca insignificante junto a la especie misma y no se desvanezca como una cosa indiferente” (1983, p. 51) deduce que es necesaria la educación individual pero para que éste sea productivo a la sociedad.

Uno de los temas más alabador o mejor dicho, reconocidos sobre este autor es, el interés. Tema cuya introducción se encuentra en este primer libro por medio de la afirmación que reza que el interés múltiple debe de ser potenciado gracias a la instrucción del profesor.

Por último termina reiterando la trascendencia de una educación inicial basada en la disciplina para que después esta el ‘espíritu’ llegue preparado con un ánimo receptivo de la educación de las ciencias.

3.2 Libro segundo: Multiplicidad de intereses.

Herbart comienza aclarándonos el concepto de multiplicidad para así poder explicar de dónde debe de surgir la multiplicidad de intereses. Para él, es inconcebible que la multiplicidad de intereses surja de algo que no sea la moralidad. Todo interés debe de surgir con esta base.

Acto seguido Herbart nos propone su sistematización de la educación comprendida por la concentración y la reflexión. La concentración comprende a la claridad y asociación de ideas, mientras que la reflexión busca crear primero un sistema que sea formado con base en la asociación de las ideas. Ya creado este sistema buscará crear un método que culminará con la aplicación de lo aprendido por medio de la acción.

Una vez concluida la exposición de su sistematización, regresa al tópico del interés, abordándolo con la intensión de señalar qué tipo de interés es correcto. Herbart señala que cuando el interés se combina con el deseo, surge un sentimiento humano que se manifiesta en el exterior. Sin embargo Herbart aclara que: el deseo es una proyección de satisfacción futura y el interés es un sustantivo que evoca al presente.

Ahora bien, una vez que una nueva representación ha sido fijada en el hombre, debe ocurrir un conflicto en el interés del espíritu por la confrontación de representaciones. El proceso que evoca a la dominación de una idea sobre de otra Herbart sistematiza nuevamente, estableciendo que primero la representación debe captar la atención del sujeto, después debe entrar en una fase de espera (a manera de añejamiento), una vez que ha esperado lo suficiente el sujeto demanda que se dé una respuesta para la modificación de intereses. Si la demanda es muy pronta el interés representación del objeto se convierte en deseo que exige una resolución egoísta, si la demanda es en un lapso de tiempo prudente para el entendimiento, esta se resolverá en la acción o el poder utilizar lo asimilado.

Para Herbart existen dos tipos de motivos por los que surge el interés: el conocimiento y la simpatía. El interés por el conocimiento puede ser derivado de su “multiplicidad” (de la existencia de infinidad de temas de estudio), por su “legalidad” (de la validez, veracidad y verdad del conocimiento), y de sus “relaciones estéticas” (de los juicios estéticos de los individuos), mientras que el interés por la simpatía se deriva de “la humanidad” (de las emociones humanas), de “la sociedad” (de las múltiples emociones de muchos hombres), y de “las relaciones de ambas con el ser supremo” (cuando la simpatía puede convertirse en temor y esperanza respecto a las emociones, considerando al hombre y las circunstancias, por ser débil, recurre a la necesidad religiosa, y tanto moral como eudemonística) (1983, pp. 77-79).

Una vez más aborda el tema de la instrucción buscando describirla como el complemento de la experiencia y el trato entre la gente. Insta a los profesores a reflexionar sobre la importancia de la instrucción (“la instrucción penetra más hondamente en el taller de las ideas” [Herbart, 1983, p. 86]). Al finalizar plantea la problemática de los grados de instrucción,, similares a los pasos de la sistematización de la instrucción: claridad, asociación, el orden, y la continuidad de ese orden. En cuanto a los grados de instrucción en el interés los reitera: atención, espera, demanda y la acción.

A continuación, Herbart realizar una clasificación del saber partiendo de un “saber universal” hasta llegar subcategorías de las diferentes disciplinas. Después señala que la instrucción debe mostrar, asociar, enseñar y filosofar. Herbart señala que la materia de la instrucción se halla en las ciencias y clasifica lo que debe enseñar la instrucción: los objetos, las formas y los signos, por último señala la importancia de los modales señalando que:

“Todos los modales son desagradables y opresivos en sí mismos, en cuanto convierten al oyente en un ser meramente pasivo y le exigen un renunciamiento absoluto a su propia movilidad. (…) Los mejores modales son aquellos que conceden mayor libertad de los límites que el momento del trabajo obliga a respetar.” (Herbart, 1983, p. 163)

Si bien todo ha sido de corte teórico, Herbart busca darle aplicación en por medio de una propuesta de instrucción: una instrucción que sea “descriptiva, analítica y sintética” (en la que tanto el discípulo como el profesor describan, analicen y hagan conjeturas racionales). Las siguientes páginas serán dedicadas para explicar extensamente aplicaciones prácticas derivadas de la especulación, el gusto, la simpatía por la sociedad y la religión.

Ya casi para finalizar Herbart analiza un plan viable y bien definido para la enseñanza. En este plan, Herbart hace consideraciones como el uso de “la conversación, sostenida y perseguida con una lectura libre, y, cuando sea posible, sustituidas por composiciones escritas que discípulo y maestro se proponen mutuamente” (Herbart, 1983, p. 151), el estudio (ya mencionado) de las ciencias, el estudio de la historia y así mismo, realiza toda una discusión entorno a la lectura de los clásicos, cómo y en qué orden se deben de leer.

Para terminar, Herbart analiza el resultado de la instrucción. Este es: llenar el espíritu, aplicar lo aprendido (“no enseñar para la escuela sino para la vida [Herbart, 1983, p. 158]) y sin lugar a dudas, formar el carácter y la voluntas a través de la moralidad haciendo del niño un hombre de bien y de rectas convicciones.

3.3 Libro tercero: Fuerza de carácter de la moralidad.

Este es el tema que abarca principalmente en su tercer libro de su ensayo. Herbart habla principalmente del carácter desde su aspecto moral, la memoria de la voluntad, la moralidad, el juicio moral, la formación del carácter, y la disciplina. Todos estos van relacionándose uno a uno para lograr el fin de su pedagogía. Este libro aclara con más detalle los puntos que hemos visto en los libros anteriores. En el caso de este libro, se va a profundizar sobre lo que es el carácter, su lado objetivo y subjetivo y el papel que tiene la moralidad en esta y en la toma de decisiones del hombre.

El carácter es muy importante en la educación de los seres humanos, ya que es la naturaleza de la resolución. La comparación de lo que el hombre quiere y lo que no quiere. Es la forma de la voluntad y se le concibe en oposición con lo que acepta y con lo que rechaza. La parte objetiva y subjetiva del carácter se puede diferenciar por la fortaleza que estas dos presenten. Una parte va a ser mas fuerte que la otra cuando se presente la toma de las decisiones, ya que la parte más fuerte, puede influir a la otra sobre la decisión tomada. Herbart confirma este argumento de la siguiente manera:

“Esto se confirma en muchos jóvenes, que, habiendo vivido abandonados, pero no corrompidos, no tardan bajo el influjo de un amigo de más edad o de una lectura bienhechora, en adquirir una firmeza considerable en el bien.” (Herbart 1983, p.169)

Cuando entramos a la etapa de la adolescencia, muchas veces, nuestros familiares nos presentan limitaciones y nos dan información sobre lo que es bueno y es malo en esta sociedad. Muchos prefieren ver lo que para su voluntad es hacer el bien que lo que sus familiares les presentan.

La educación, se presenta en un punto medio de estas dos partes. La educación orienta la parte objetiva del carácter que se va formando y que va creciendo con su orientación. Lo que forma la parte subjetiva del carácter es la moralidad. Para que pueda ensayar sobre el fundamento objetivo y vea en donde puede participar en la toma de las decisiones.

La elección nos sirve para tomar la decisión correcta. Es la balanza que nos ayuda a ver las cualidades y los defectos de las cosas. La voluntad entra fuertemente en la elección. Herbart define la elección de la siguiente manera: “Elección significa preferencia y menosprecio. Para quien realiza puramente esta elección todas las cosas tienen un valor limitado y nada sin lo supremo, puede llegar al espíritu de las aspiraciones infinitas”. (Herbart 1983, p. 171)

La toma de decisiones, se ve influida también por la memoria de la voluntad. Este es el tema que trataremos a continuación.

Herbart (1983, p. 171) nos dice que “Donde exista memoria de la voluntad allí también decidirá por sí mismo la elección. El peso de los deseos subordinará involuntariamente estas elecciones entre sí”.

La memoria de la voluntad juega un papel muy importante en el carácter debido a que contribuye a la firmeza de éste, en pocas palabras, es la manifestación de la firmeza del carácter. En la parte objetiva del carácter, entra tanto la elección como la memoria de la voluntad. El espíritu como la inteligencia interviene para que el hombre pueda contemplar los objetos de la voluntad al igual que a sí mismo. Esto, le ayudará a ver hasta qué punto, la parte subjetiva del carácter, se ve independientemente objetiva.

Hay un esfuerzo que permite al hombre comprender y encontrar su sentimiento de bienestar para poder adueñarse de su crítica interior.

Herbart (1983, p. 173) comenta que “Cada individuo es y permanece siendo como un camaleón; y la consecuencia de ello es que todo carácter se haya frecuentemente comprometido en una lucha interior”.

Esto nos lleva a la moralidad que nos ayuda en esta lucha interna que vivimos los seres humanos. La moralidad es el tema que trataremos a continuación.

La moralidad tiene derechos sobre el carácter que pueden intervenir para criticar. La moralidad, al igual que el carácter tiene dos partes que se encuentran unidas. Herbart expone su función de la siguiente manera:
(Herbart 1983, p. 176) “Las dos partes de la moralidad se encuentran sólidamente unidas. El criticar mismo es positivo; pero la crítica suena negativamente para el carácter no acomodado a sus exigencias, es decir, para lo que no está fundado en la parte de la personalidad. Y la negación se transforma en una supresión y sacrificio real, en cuanto la persona se determina a la obediencia”.

Aunque tanto la parte positiva como la negativa de la moral influyan en nuestro carácter. Herbart nos menciona que no debemos confiar plenamente en las manifestaciones que la moralidad realiza. A veces la moralidad es concebida diferente en las personas. La moralidad difiere mucho en los principios de cada cultura, persona, y sociedad. Un ejemplo de esto son las religiones. Los principios y las buenas costumbres son diferentes. La religión influye mucho en la moralidad de las personas, debido a que se las limitaciones y la concepción de lo bueno y lo malo llegan a cambiar.

La moralidad no siempre es mala, puede presentar los argumentos correctos para que la razón pueda determinar los fundamentos de esta moralidad. Para poder diferenciar los argumentos de esta moralidad, realizamos a los juicios morales.

Herbart define los juicios morales de la siguiente manera:
“(…) un juicio claro y sereno, firme y preciso que ha de construir en el hombre el fundamento de la moralidad, si no se quiere sustituir el entusiasmo moral por un celo impetuoso o por un anhelo enfermizo que consideren en el bien como un objeto del deseo y sean incapaces de una acción reflexiva y oportuna” (1983 p. 178).

Estos juicios actúan en la parte objetiva del carácter, ya que en esta se tiene la concepción de lo bueno y lo justo. Estas influyen en las emociones de los deseos. Los juicios nos permiten determinar lo que es bueno para nuestra formación. Cuando nosotros aprendemos sobre un tema, debemos discernir el contenido que nos presentan. Cada persona tiene una concepción diferente sobre ese tema. El juicio, nos ayuda a crear nuestras concepciones y determinar lo que es importante y lo que no sobre el tema aprendido

Herbart (1983, p. 181) Define el deseo como “todo lo que corresponde la gradación”. Los deseos hacen que nuestro interés se despierte poco a poco para poder gratificarlo. En la gratificación de este entra la voluntad que nos permitirá decidir lo que es mejor para nosotros.

Uno de los principales objetivos de la educación es que el hombre alcance la formación del carácter. Es muy importante que un hombre alcance esta formación. Si su carácter no se forma completamente, el hombre espera que el educador le forme el carácter. Los educadores necesitan de un carácter bien formado para poder controlar a sus alumnos. Se necesita mostrar firmeza en los momentos requeridos y no permitir ser manipulado por sus alumnos.

Hemos visto en las escuelas que muchos profesores no tienen esta formación de su carácter. Esto permite que su enseñanza no sea tomada en cuenta o que se presente manipulación en sus alumnos en las evaluaciones o en las entregas de los trabajos y tareas. Puede causar de igual manera frustración en niños pequeños por tener un mal manejo de su carácter en las situaciones que lo requiera.

La acción es muy importante para la formación del carácter debido a que exige capacidad y ocasión. Es muy importante aprender a darle dirección a nuestros pensamientos y a nuestras tendencias para que nuestro carácter de igual manera adquiera dirección. Para poder dirigir a nuestro carácter necesitamos tener seguridad de nosotros mismos.

Herbart (1983, p. 188) lo plantea de la siguiente manera: “Si esta seguridad interior del espíritu armado de manera suficiente y, sin embargo, ligera, coincide con un interés puramente egoísta, entonces el carácter se acentúa pronto y se corrompe”.

La seguridad interior nos permite poder controlar nuestros impulsos y nuestros deseos. Nos permite manejar las dos partes del carácter, tanto objetiva como subjetiva. Es el motor que tenemos para realizar las acciones y poder dirigir nuestro ser hacia nuestra meta a alcanzar. Ahora veremos lo que sucede si falta esta seguridad interior en la siguiente cita: “Si falta la seguridad interior, si faltan los intereses espirituales y se carece de una provisión de ideas, entonces queda libre el campo para los apetitos animales” (Herbart, 1983, p. 188).

Los impulsos nos llevan a realizar acciones no deseadas. Sin esta seguridad, muchas de las decisiones que tomemos van a terminar con resultados que no se esperaban o con más decisiones erróneas. El hombre vivirá una gran desmotivación que lo puede llevar al fracaso.

La disposición de formar el carácter debe presentarse para que la parte objetiva y subjetiva, puedan saber la dirección que se puede tomar para lograr crear esta seguridad interior. Herbart nos plantea que un problema que impide la formación del carácter son las personas que se guían por sus caprichos. El lo explica en la siguiente cita: “No hay hombres más desprovistos de carácter que aquellos que, siguiendo sus caprichos, ven las mismas cosas tan pronto blancas como negras o que para ‘ir con su tiempo’ cambian con la moda de opiniones” (Herbart. 1983, p. 192).

Para que las personas no caigan en una malformación de su carácter, es necesario que su carácter sea educado. Para que las cosas se den con éxito se necesita una buena educación del carácter donde se tomen en cuenta las diferencias y las disposiciones individuales que lo conforman.

Herbart (1983, p. 195) nos dice que: “es evidente que la educación del carácter tendrá tantas mayores probabilidades de éxito canto más se le active y se la refiera al periodo de la educación”.

Un factor muy importante en la educación del carácter es la disciplina. Se ha creado un paradigma de que la disciplina educa cruelmente a los niños, pero Herbart nos aclara que la disciplina no debe ser castigadora, sino debe darse por medio de estructuras que van a permitir la formación del carácter.

Herbart (1983, p. 211) nos dice que “un niño indisciplinado obra ordinariamente por ocurrencias pasajeras; así aprende en efecto lo que puede hacer más para fijar una voluntad falta aquí el primer elemento: un deseo firme, arraigado”.

Los niños necesitan crear estas estructuras para poder moldear su carácter y aprender a controlar sus deseos, es por esto que no se debe introducir el propósito de educar en las influencias que obran sobre el espíritu en forma de que se llegue a presentar como una fuerza para educar. Es muy importante que los niños muestren su buena voluntad para realizar sus acciones. Herbart explique el por qué en la siguiente cita:

“La disciplina engendra sentimientos o los reprime. Los que engendra son de placer o desplacer. Los que reprime son alejados, bien evitando el objeto que pudiera provocarlos, bien haciendo que se soporte o se prescinda indiferentemente del objeto” (1983, p. 212).

Cuando nosotros educamos a los niños, es importante que les despertemos ese placer para que los sentimientos sean positivos. Esto no quiere decir que las clases sean como a ellos les guste. Lo que se trata de crear es que se presenten los límites en la clase, pero al mismo tiempo que los contenidos no se vuelvan pesados para su aprendizaje.

Es muy importante que los educadores no caigan en el papel de represores creando una disciplina castigadora. En la actualidad, la escuelas se están preocupando por cambiar la represión por la retroalimentación de esta. Antes las escuelas utilizaban las estrategias correctivas inadecuadas para hacer que los alumnos aprendieran. Hoy en día, los castigos sean menos dañinos tanto física como emocionalmente.

Debemos tomar en cuenta que la disciplina debe asimismo obrar de modo determinante con el fin de que la elección se decida. La disciplina contribuye a la formación del carácter con una conducta reguladora. Herbart plantea que basta con una mediana solicitud pedagógica para que el niño continúe con su educación donde va a observar y juzgar con sus propios esfuerzos.

Es muy importante la intervención de los adultos para que el niño pueda ser formado plenamente. Herbart nos dice que hay madres con errores y piensan que deben gobernar a sus hijos demasiado por sí mismas. Aquí nos está hablando de las madres sobre protectoras que no permiten que los hijos vayan aprendiendo sin ayuda de ellas. Donde el apego hace que su relación con personas ajenas a la familia sea más difíciles de crear.

El gobierno parental debe cuidarse de no volverse despóticos, ya que afectan enormemente a la formación del niño. El niño pequeño aprovecha los beneficios de la educación.

Ahora bien, el hombre formado ha conseguido el dominio de sí mismo, permitiendo que alcance su libertad interior:
“Los hombres bondadosos que pueden experimentar una ferviente alegría al ver la dicha de otro suelen preferir su bienestar personal y sacrificar mucho al cambio frecuente de sentimientos; los hombres fuertes a quienes el destino no puede abatir y que no quieren oír hablar de su misión alguna suelen tachar de débiles y censurar fríamente a los vencidos” (Herbart, 1983, p. 253).

Aquí es donde el educador ha de considerar con valor también, aprender sus consecuencias o que se introduzca en su entorno girar para probar y mostrar su valor y su fuerza que debe a la naturaleza, a la educación o así mismo.

4. Evaluación Crítica.

Al leer a Juan Federico Herbart, se puede observar que como bien lo llaman es el Kant de la Pedagogía, esto por sus complicadas disertaciones que como dice Compayré (1996) Herbart no se debe de leer, Herbart se estudia. Así mismo se ve a un autor cauteloso a cada paso que da. Expone una tesis y casi inmediatamente después establece sus reservas para cada una de ellas. También se distingue en la obra un estilo reiterativo en la narración que en su afán de aclarar las ideas por medio de la repetición, llega a convertirse en un estilo cansado para el lector.

Las diferentes tesis que aborda Herbart nos dan la impresión de un autor que trata de no dejar lugar a ninguna duda. Todas las tesis trata de fundamentarlas en ejemplos con base en su experiencia, motivo por el cual resulta para el lector más fácil al comprender las ideas que él expone.

En cuanto a los contenidos de la obra, Herbart expone de manera prodigiosa el porqué de una ciencia para la educación, la importancia del interés, la sistematización de la educación misma, y de más argumentos que resultan hasta cierto punto innovadores para su época. Sin lugar a dudas es gracias a Herbart que hoy por hoy existe una ciencia de la educación, la pedagogía, que si bien no considera en su totalidad apropiadas todas las tesis que Herbart sostiene, también es cierto que de él parte la concepción del estudio formal de la educación y de uno de los primeros intentos de sistematización de la educación.

Al establecer que el fin último de la educación debe ser la moral Herbart demuestra un sentido visionario que permite vislumbrar los alcances o las repercusiones que la educación puede trascender no solo a un individuo sino a la humanidad. Así es como llegamos a la siguiente conclusión:

El admitir que toda formación del hombre, tanto cognitiva como espiritual, como física, y como interaccional, afecta la formación del carácter o de la moral, la responsabilidad que delega Herbart tanto a la educación formal como a la no formal tiene alcances que pueden llevar a la destrucción o al perfeccionamiento del hombre. Es menester del mismo hombre elegir cual de estas dos vertientes tomará.

5. Referencias.

Básica.
• Herbart. J. F. (1983). Pedagogía general derivada del fin de la educación. Barcelona, España: Humanitas.
Fundamental.
• Abagnano. N. & Visalberghi A. Historia de la pedagogía. México D.F. México: Fondo de Cultura Económica.
• Compayré, G. (1996). Herbart, la educación a través de la instrucción. México: Trillas.
• Fischl, J. (1973). Manual de historia de la filosofía. Barcelona, España: Herder.
• Gutiérrez, Z. I. (1972). Historia de la educación. Madrid, España: Nancea.
• Larroyo, F. (1946). Historia general de la pedagogía. México: Porrúa.
• Weber, A. (1914). Historia de la filosofía europea. Madrid, España: Daniel Jorro, editor.
Complementaria.
• Página Web consultada el 06 de Febrero de 2007: http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbart

*Se agradece al Mtro. Miguel Ángel Martínez Huerta por el curso. De una misma forma se agradece a la Mtra. Rosa Aurora Padilla Magaña que nos proporcionó el libro de Herbart (1983) por medio del Dr. Ángel Díaz Barriga (a quien se le da las gracias de igual forma), quien era el propietario de tan raro ejemplar (hoy por hoy es muy difícil encontrar ese texto).

Querido Mario

2007-06-20T18:37:00.001-05:00

LA VOZ DE LOS JÓVENES: análisis de contenido de un proyecto en línea de Red Escolar
Por Luis Medina Gual

Publicado en "Medina, L. (2007). La voz de los jóvenes: Análisis de contenido de un proyecto en línea de red escolar. Paedagogium, (35), 18.".

El presente trabajo es el resultado de un análisis del contenido de las participaciones en un foro en línea para jóvenes de secundaria. Específicamente se analizaron las narrativas enviadas al proyecto colaborativo “Éntrale a leer” durante la edición del 2005 titulada “Querido Mario” de Red Escolar.

Con 10 años de experiencia Red Escolar auspiciado por el Instituto de Comunicación Educativa (ILCE), representa un importante logro en la educación a distancia. Su objetivo es incorporar y aprovechar los medios electrónicos en el salón de clases que permiten comunicar a los alumnos, las escuelas y a las instituciones del Sistema Educativo Nacional a través de Internet (SEP, 2007).

Lo notable de Red Escolar es su concepción de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como herramientas promotoras de habilidades de pensamiento y ambientes de aprendizaje innovadores, ya que diseña proyectos colaborativos bajo “modelos pedagógicos encaminados a estimular el trabajo de alumnos y profesores, a través de actividades enfocadas a reforzar el aprendizaje significativo y a promover el desarrollo de un pensamiento plural, autónomo y crítico mediante el uso y aplicación de estrategias que brindan las Tecnologías de la Información y de la Comunicación ” (Red Escolar, 2007 http://redescolar.ilce.edu.mx/).

La educación a través de la historia se ha apoyado con la utilización de diferentes técnicas, métodos y herramientas que propician el aprendizaje en los alumnos. Este aprendizaje ha tenido diferentes connotaciones u objetivos a lo largo del tiempo. Uno de ellos es el “aprendizaje significativo” propuesto por Ausubel quien según Hernández y Díaz-Barriga, (2002) se fundamenta en la creación de esquemas de conocimiento con una relación sustancial entre los conocimientos previos y la nueva información. Los beneficios de este tipo de aprendizaje versan no sólo en la permanencia del conocimiento, sino en la trascendencia y aplicaciones que el alumno pueda desarrollar para así “ir construyendo su conocimiento”. Asimismo el “aprendizaje significativo” se vale de herramientas para lograr sus propósitos. Dos de estas herramientas son:

a. El método de “aprendizaje por proyectos”, que busca hacer una investigación profunda de un tema específico. La característica fundamental de este método es el enfoque investigativo que trata de que el educando encuentre activamente respuestas sobre un tópico a estudiar y generar así un mayor aprendizaje.

b. Por otra parte el “aprendizaje colaborativo” es un método de aprendizaje que se basa en la participación de un grupo de alumnos con el objetivo de crear conocimiento apoyándose en las ideas, las experiencias y los conocimientos de los otros. Este tipo de aprendizaje permite la construcción de conocimiento y al mismo tiempo que alumno desarrolle su capacidad de interrelacionarse con los miembros del equipo.

Estas dos estrategias pedagógicas son las que utiliza Red Escolar y las que se encuentran en el Proyecto colaborativo “Éntrale a leer” realizado magistralmente por Jennie Ostrosky y Belén Carranza, diseñadoras pedagógicas de Red Escolar. Durante el año 2005 se realizó “Querido Mario” una edición de “Éntrale a leer” que tiene por objeto fomentar la lectura y el lenguaje, al adentrarse en textos del poeta y narrador uruguayo Mario Benedetti.

Quizás cercanos a la experiencia adolescente, a los alumnos de secundaria se les pedía leer los poemas y narraciones que las autoras del proyecto agruparon en cuatro temáticas: “El despertar de un adolescente”, “Los amores de Mario”, “Contra el Imperialismo y la Injusticia” y “El Exilio”.

A esta última se avoca este estudio, con un análisis de contenido sobre las opiniones de alumnos de secundaria frente a la temática del exilio que Benedetti trata en: “Certificado de Existencia”, “Pero Vengo” y “Los de adentro y los de Afuera”.

Así durante un periodo escolar, los grupos inscritos en el proyecto de Red Escolar escribieron sus reflexiones en el foro de “Querido Mario”, donde, luego de leer los textos, respondieron a las siguientes preguntas generadoras:

I. ¿Por qué hay personas, entre ellas varios intelectuales, a quiénes no les queda otra opción más que exiliarse?
II. ¿Por qué se capta un tono de tristeza y otro de rabia en los textos?
III. Si tuvieras que exiliarte en otro país, ¿qué es lo que más extrañarías?

Para responder a estas preguntas formuladas desde la Web por las moderadoras de Red Escolar a escuelas de todo el país (equipadas con aulas de medios y que participan en alguno de los proyectos de Red Escolar) los jóvenes formaron equipos de cinco miembros. Las respuestas no se podrían limitar a responder monosílabos, o frases cortas, o respuestas tipo examen. Sino más bien se les pidió un breve ensayo, producto de la reflexión colaborativa del equipo.

Una vez conformada sus respuestas las enviaban al foro en línea (abierto durante un período específico). Grupos de jóvenes de otras escuelas, a la vez que publicaban en el foro sus comentarios, podían también opinar y preguntar acerca de las reflexiones de los otros equipos, pertenecientes a otras escuelas y viviendo en otras ciudades del país.

De esta manera Red Escolar vincula un proyecto significativo sobre la obra de un poeta actual, fomentando la lectura y la escritura. Apoyando también la Lengua, como disciplina esencial en el currículo de la secundaria. Las frases conversacionales de Benedetti, tan cercanas a la vida diaria, evocaron en los alumnos diversas narrativas sobre el exilio que son las que se analizaron y cuyos resultados se dan a continuación.

(...)
(Para ver los resultados favor de mandar un mail de consulta, Miércoles 20 de junio del 2007)

Conclusión

Los datos obtenidos de este análisis de contenido, muestran que los jóvenes sí perciben en los textos situaciones de discriminación que enfrentan quienes viven en sociedades que castigan el “ser diferente”. Captan también más enojo que tristeza en los textos de Benedetti sobre el tema del exilio. Asimismo, “al ponerse en los zapatos” de quien se exilia, una gran mayoría no duda en responder que la familia es lo que más extrañaría.

Lo más importante de este estudio es constatar que las TIC aplicadas a la educación pueden ser génesis de reflexiones y canal de las voces de los jóvenes frente a temas que los inquietan. Además de promover la lectura y la escritura en la secundaria, este proyecto de Red Escolar brinda un espacio en el foro en línea, donde previa reflexión y discusión colectiva, exige tomar una posición frente a situaciones de vida. En síntesis se ejercitan las habilidades de pensamiento y los ambientes de aprendizaje colaborativos. Como puede verse, las posibilidades de las TIC son inmensas y este es un ejemplo de lo que pueden lograr.

Referencias:
• Benedetti, M. (1997). Subdesarrollo y letras de osadía. España: Alianza Editorial.
• Drummond, R. S., Hernández, G., Vélez, M. & Villagrán, G. (1998). Cooperative learning and the appropriation of procedural knowledge by primary school children. UK: Elsevier Science.
• Hernández, G. y Diaz-Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje colaborativo: una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.
• Katz, L. G. (1994). El método llamado proyectos. Escrito no publicado. Diciembre de 1994.
• MirandaNet in México (s.f.). MirandaNet presence in the UK and throught the world. Extraído de la página Web: http://www.mirandanet.ac.uk/internet/mexico.html el 22 de agosto del 2003.
• Red Escolar, (s.f.). Obtenido de la página Web: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/indexproyec.htm el 08 de abril de 2007.
• Red Escolar, (s.f.). Obtenido de la página Web: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/lengua_comunicacion/el_oto%F1o/entrale/que_mario/etapa4/et4.html el 07 de abril de 2007a.
• SEP, (s.f.). Obtenido de la página Web: http://72.14.253.104/search?q=cache:zvwV0l91mqMJ:www.afsedf.sep.gob.mx/dgifa/memoria_experiencia_docente/encuentros/6to_encuentro/trabajos/por_tema/6d1.pdf+%22red+escolar+surge%22&hl=es&ct=clnk&cd=3&gl=mx el 04 de abril de 2007a.

*Para la realización de esta pequeña investigación es más que necesario el agradecer la insustituible y valiosa ayuda de la Dra. Pilar Baptista al asesorarme durante todo el proceso. Así mismo debo agradecer el apoyo incondicional de la Mtra. Luz del Carmen Dávalos (Directora de la Facultad de Educación de la Universidad Anáhuac), a la Actuaria Núria de Alva (Directora Académica de Red Escolar) y por supuesto a un equipo genial del ILCE: Jennie Ostrosky y Belén Carranza (por ser las diseñadoras pedagógicas del proyecto colaborativo "Éntrale a leer" y por ser unas personas preocupadas por México y su gente).

*Artículo terminado (de editar) el 24 de junio de 2007.